Mãos dadas

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros.

Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças.

Entre eles, considero a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história,

não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela,

não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida,

não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins.

O tempo é a minha matéria, do tempo presente, os homens presentes,

a vida presente.

Carlos Drummond de Andrade (2012, p. 34)

Quando propusemos à revista Tempo e Argumento a seção temática “Os desafios de ensinar e aprender história no tempo presente”, não imaginávamos que viveríamos em nosso cotidiano cenas que nos remeteriam a imagens do fim do mundo (KOPENAWA; ALBERT, 2015) e do fechamento do futuro (TURIN, 2019, p. 96). Nos últimos anos (2020-2022), vivemos um período de "apocalipse sem redenção" (TURIN, 2022, p. 143) por conta dos perigos causados pela longa pandemia da Covid-19. Todas nós tivemos que enfrentar coletivamente o medo da morte, o luto, o trauma da solidão e o pânico da contaminação.

O tempo da pandemia, que ainda não passou, coexiste com outros tempos chamados de tempo presente, tempo de transição, tempo dos gêneros, presentismo, tempo do neoliberalismo, tempo pós-colonial, tempo do antropoceno e tempo das mídias digitais. De fato, quando planejamos esta seção temática, estávamos preocupadas em reunir trabalhos que pudessem refletir sobre os desafios historiográficos e didáticos vivenciados pelos cursos de formação de professoras(es) e, ao mesmo tempo, explorassem questões ligadas à sala de aula, aos currículos eurocêntricos e herméticos das licenciaturas, às narrativas revisionistas e negacionistas da cultura digital. Não esperávamos abordar o ensino e aprendizagem em história em tempos de (des)esperanças, fator que alterou o debate, uma vez que outras questões emergiram.

Ao falarmos do presente que habitamos, colocamos em tela as catástrofes ambientais (terremotos, tempestades tropicais, enchentes), as crises sanitárias (epidemias e pandemias), os problemas tecnológicos e das mídias digitais (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDICs), o crescimento da miséria e da vulnerabilidade social no Brasil, a formação/destituição de governos autoritários na América Latina e o aumento exponencial de práticas/discursos antidemocráticos/autoritários. De todos esses desafios elencados, sem dúvida, podemos destacar a maneira como os seres humanos se apropriam dos recursos naturais como sendo o fator de maior impacto na dinâmica do ecossistema planetário. Hoje, tratar do tempo presente é compreender as mudanças bio-geo-físicas do globo terrestre, ou seja, estudar o impacto da vida humana no ambiente, no sentido de observar como os sujeitos o modificaram ao ponto de alterar a escala geológica e produzir, assim, o chamado período Antropoceno. Logo, o Antropoceno representa um novo período da história cujo significado está ligado à maneira predatória com que os seres humanos se relacionam com os recursos naturais. Por isso,

compreender o Antropoceno como Regime de Historicidade significa perceber que a aceleração no ritmo de apropriação dos recursos atinge a vida de todos e tem como resultado uma nova forma de conceber o tempo. Diferente da ideia progressiva e crescente estabelecida com a Revolução Industrial e Revolução Francesa, o tempo é agora materializado pelos limitados recursos naturais limitados do planeta Terra. (LOPES; VIANA JÚNIOR, 2020, p. 20)

Para Rodrigo Turin, esse novo tempo necessita de um novo conceito de história, para substituir o conceito moderno. Na perspectiva do autor, "essa nova ideia de história abarca uma realidade mais-que-humana e deveria ser constituída por três elementos estruturais: a) uma abordagem multiespécies, b) uma dimensão multiescalar, c) uma forma não contínua" (TURIN, 2020, p. 105). Nesse sentido, segundo os autores, o antropoceno “nos obriga a elaborar uma nova noção de história que descentralize radicalmente os humanos e que posicione nossas ações em entrelaçamentos multiespécies e em uma configuração de tempos múltiplos” (TAMM; SIMON, 2020, p. 204, apud TURIN, 2019, p. 105).

Essa definição nos mostra que habitamos um tempo hiper acelerado que tem o seu compasso regulado pelo capitalismo globalizado, ou seja, um tempo que possui um regime de historicidade (HARTOG, 2013) em que as pessoas desprezam o passado, ignoram o futuro e não andam de mão dadas. Para Hartog, o atual regime de historicidade, definido como presentismo, é marcado pela experiência de um presente contínuo, "por uma tirania do instante, ou seja, por um horizonte que não passa da projeção de um agora sem fim" (HARTOG, 2013, p. 138). O passado é compreendido de forma "paradoxal, ora com nostalgia e uma busca por restauração, ora com desprezo como o lugar do atraso que não fornece referenciais para a vida no presente" (TURIN, 2019, p. 29). Já o "futuro não oferece mais garantias para uma vida que não consegue ser mais pautada na ideia de progresso” (HARTOG, 2013). Diferente do presente do poeta Carlos Drummond, que vê humanidade, o presente atual, por conta da aceleração e do avanço disruptivo das tecnologias, convergiu para um cenário cada vez mais distópico e produziu um efeito chamado presentismo, em que o passado e o futuro não servem mais como referenciais para a vida.

Em meio às catástrofes climáticas e sanitárias, que vitimaram milhares de pessoas e deixaram outras milhões em situação de vulnerabilidade socioeconômica no país, o Brasil enfrentou um desmonte do Estado e das políticas públicas. Em meio a pandemia (2020- ), além de enfrentar o cenário de intolerância, violência e descaso, os educadores e educadoras brasileiras sofreram o desmonte do Ministério da Educação e enfrentaram a amplificação da violência política no país sob o último governo (2019-2022). Com o fechamento das escolas públicas, faculdades e universidades, crianças, adolescentes e jovens ficaram meses sem amparo do governo federal.

Nesses tempos de (des)esperanças, todos tivemos que aprender uma nova gramática, a ter empatia e a reinventar práticas no espaço escolar. Em meio ao ensino remoto ou híbrido, a esse turbilhão de novidades, tivemos as comemorações dos 100 anos de nascimento de Paulo Freire (2021), para não nos deixar esquecer de que não é possível ser um(uma) docente emancipador(a) sem entabular estreita e respeitosa relação com as e os estudantes e os territórios que conformam as comunidades escolares. Lugares (também virtuais) cheios de história que, direta ou indiretamente, afetam os sentidos, significados e ações que os e as jovens constroem nas aulas. Todos esses desafios fizeram o campo do Ensino de História refletir e se perguntar: quais são as questões de pesquisa do campo do Ensino de História com a pandemia da Covid-19? Quais são os efeitos desse novo tempo/antropoceno para o pensamento e o fazer históricos? Como estabelecer conexões entre a historiografia acadêmica e as demandas sociais? Como o ensino de História pode contribuir para atender os movimentos das aprendizagens no período pós-pandemia? Como a aprendizagem histórica pode contribuir para uma educação antirracista?

Logo, a disciplina que emerge dentro de um campo semântico composto por termos como “progresso”, “desenvolvimento”, “nação” e “cidadania” terá que construir uma rede para abrigar seu projeto de sociedade; caso contrário, será subjugado pelo projeto de país cujos termos são “flexibilidade”, “inovação”, “empreendedorismo”.

Para aprofundar tais reflexões, essa seção temática é composta por quatro artigos. As autoras Ana Cristina do Lago e Cristiana Ferreira Lyrio Ximenes e o autor Sérgio Armando Diniz Guerra Filho, no artigo intitulado Formação, ensino e pesquisa: percepções sobre a docência e a pesquisa no âmbito do ProfHistória, discutem como se estabelece a relação entre ensino e pesquisa na formação continuada dos docentes. Para sua análise, investigam os discentes do Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória (polo Universidade do Estado da Bahia – UNEB) a partir de metodologias qualitativas e estudos de caso a fim de entender como os professores discentes vivem a relação formação, ensino e pesquisa para o desenvolvimento de uma prática docente que esteja em diálogo com os desafios que enfrentam na Educação Básica no país.

No artigo A biografia-monumento do Marechal Rondon: as representações de um herói nacional/regional entre as tramas da memória e Ensino de História, Nileide Souza Dourado e Renilson Rosa Ribeiro investigam com se constituiu a fabricação do herói da narrativa histórica e abordam a presença do Marechal Cândido Rondon como símbolo da integração nacional e como representação de um país moderno que se queria instituir nos espaços escolares. A partir desse personagem histórico, a autora e o autor discutem sobre lugares de memória e sobre a história escrita e ensinada.

No artigo O Estágio Curricular como espaço de formação de docentes sensíveis ao ensino de História Indígena, Nucia Alexandra Silva de Oliveira analisa as experiências vivenciadas no estágio supervisionado com foco na questão indígena. A partir dos projetos de pesquisa, dos planos de aula, dos relatórios e artigos elaborados pelos discentes, investiga como foram preparadas as aulas, quais as escolhas realizadas e as potencialidades (e tensões) no trabalho com temas relacionados com a história indígena, a diversidade e com a construção de currículos mais diversos.

Os autores Guilherme Moerbeck e Anderson Araújo-Oliveira, no artigo intitulado Dimensões didáticas e disciplinares do Ensino da História: o caso do 6º ano do ensino fundamental no Brasil e do 3e cycle du primaire no Quebec, fazem um exercício comparativo entre os programas escolares do 6º ano do ensino fundamental no Brasil (alunos de 11 anos, em média) e do 3º ciclo do ensino fundamental no Quebec (alunos de 11 a 12 anos). Usando a estratégia hermenêutica discutem os conteúdos disciplinares, as tensões entre Educação e História a fim de examinar a aprendizagem da história nas escolas com o foco na construção curricular, no desenvolvimento de competências e do pensamento histórico.

Nesse sentido, a presente seção temática busca reunir discussões sobre aprendizagem escolar e extraescolar do conhecimento histórico no contexto atual, diretrizes e propostas curriculares de história vigentes, avaliações sistêmicas nacionais e internacionais na área de ciências humanas, tradições escolares, diferentes contextos de produção de conhecimento histórico escolar, currículo como articulador dos vários saberes, a temporalidade como dimensão constitutiva da produção do conhecimento histórico, as operações de explicação/compreensão realizadas pelas(os) professoras(es) para aprofundar a ruptura com a memória e as diferentes maneiras e formas das(os) professoras(es) mediarem o processo de aprendizagem histórica. Dessa maneira, se propôs a receber estudos realizados pelas(os) pesquisadoras(es) do campo do ensino de história, com a intenção de fortalecer essa área da História, e sobretudo, lançar luz sobre os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos nos últimos trinta anos por profissionais que atuam com os temas Ensino de História e Aprendizagem Histórica, Formação de Professores, Didática da História, Educação Patrimonial e demais temas.

A pesquisa em ensino de História também enfrentou seus problemas nesses últimos anos, já que as investigações perdem muito sem acesso às escolas e aos/às estudantes. Mesmo pesquisas documentais, por vezes, demandam consultas a acervos físicos apenas acessíveis em determinados arquivos ou secretarias de educação. Como escreveu o poeta, estivemos (estamos?) taciturnos, nesses tão grandes tempos presentes, mas não nos afastamos.

Talvez como quixotes contra moinhos de vento, inventamos jeitos de dar aula, de pesquisar, de organizar eventos e de produzir conhecimentos. Tentamos compartilhar pequenas alegrias e mandamos abraços e condolências. Muitas condolências. Perdemos pessoas e esperanças. Mas não nos afastamos muito. Ficamos de mãos dadas, pois, "a esperança é um imperativo existencial e histórico. A desesperança é imobilizadora da ação, faz crer no fatalismo de que não é possível mudar ou recriar o mundo" (FREIRE, 2006, p. 5).

Referências

ANDRADE, Carlos Drummond de. Sentimento do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012, p. 34.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

HARTOG, François. Regimes de Historicidade. Presentismo e experiências do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã Yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto; PUC-Rio, 2006.

LOPES, Alfredo Ricardo Silva; VIANA JÚNIOR, Mário Martins. O Antropoceno como Regime de Historicidade. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, v. 12, n. 23, p. 9-24, 2020.

TURIN, Rodrigo. Tempos de transição e dessincronização social. In: VÁZQUEZ, Georgiane Garabely Heil; DENIPOTI, Cláudio (orgs.). Tempos de Transição. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2019, p. 19-38.

TURIN, Rodrigo. A "catástrofe cósmica" do presente: alguns desafios do Antropoceno para a consciência histórica contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2022.