La educación superior (ES) ha experimentado en América Latina un crecimiento muy relevante en las últimas décadas. Desde 1990 a la fecha el número de estudiantes ha pasado desde menos de 7 millones hasta cerca de 25 millones. Ello significa que se ha pasado de una tasa bruta de matriculación ligeramente por encima del 20% a una tasa bruta promedio ponderada superior al 54%. Además, en todos los países de la región la participación de las mujeres es igual o superior a la de los hombres.

Estos números constituyen la expresión de políticas públicas manifiestas de expansión y masificación de la ES, políticas que van de la mano con una creciente preocupación por la calidad de la formación de capital humano avanzado. Lo anterior se ha traducido en la región en la instalación de sistemas de aseguramiento de la calidad junto con el diseño de sistemas de evaluación y rendición de cuentas de la calidad de las instituciones y sus programas, tanto de pregrado como postgrado.

No obstante, debe considerarse que si bien ha aumentado el acceso, se estima que la mitad de los entrantes no se titula. Una mirada en mayor profundidad sugiere que la mayoría de quienes no terminan sus estudios corresponde a los alumnos más vulnerables económica y socialmente. También, aquellos alumnos de grupos más vulnerables que logran terminar sus estudios alcanzan un posicionamiento menos favorable en el mercado laboral que sus pares de nivel socioeconómico alto.

Así las cosas, la equidad en el nivel de la ES constituye un desafío estratégico insoslayable para América Latina. La equidad implica generar condiciones de igualdad de oportunidades en el acceso, en los procesos formativos, en los resultados de la formación y en la posterior inserción profesional o técnica.

Si bien en la región ha mejorado significativamente la equidad en el acceso, existen diferencias altamente significativas en la proporción de estudiantes de los niveles socioeconómicos más altos que alcanzan este nivel educativo en comparación con los más bajos. La brecha de participación entre los quintiles de mayores y menores ingresos es en promedio de 35 puntos porcentuales. En 12 países de la región menos del 15% de los jóvenes del quintil más pobre están en ES y en ningún país ese indicador supera el 30%.

Cabe indicar, en este contexto, que el empleo de pruebas de selección estandarizadas para el acceso a la ES es plausible en la medida que se combine con otros antecedentes académicos, tales como la posición relativa del estudiante durante su enseñanza media. En caso contrario se corre el riesgo que los mejores alumnos de colegios más vulnerables tengan peores resultados de admisión que los alumnos promedio o inferiores al promedio de los colegios más privilegiados económica y socialmente.

Sin embargo, lo anterior no basta. Los procesos educativos deben garantizar niveles de equidad que implican, entre otros, identificar y proporcionar ayuda sistemática, permanente e ininterrumpida a los estudiantes que se rezaguen o tengan un rendimiento no deseable en una asignatura dada. Además, se requiere responder a la diversidad de estudiantes haciendo esfuerzos institucionales para su incorporación exitosa a los procesos formativos, lo cual se debe complementar con el fortalecimiento de los recursos y las condiciones de infraestructura y equipamiento, así como la toma de conciencia del profesorado de su rol como formador y no solo como evaluador.

De modo similar, los resultados del proceso formativo deben garantizar, además de niveles equivalentes de conocimiento, las habilidades sociales, capacidades de comunicación y emprendimiento y otras aptitudes del siglo XXI, a fin de favorecer las oportunidades de los titulados en el mundo laboral o dotar de los conocimientos básicos y las capacidades para el emprendimiento individual o colectivo.

Por un imperativo de justicia educacional, el objetivo de equidad en ES debe ser incorporado en los sistemas de evaluación de la calidad, ya que no es posible sostener que existan altos niveles de calidad en instituciones despreocupadas de la equidad en el acceso, en los procesos y en los resultados.

QUALITY AND EQUITY: STRATEGIC CHALLENGES FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA

Higher education (HE) has experienced a very significant growth in Latin America in recent decades. From 1990 to this day the number of students has increased from less than 7 million to close to 25 million. This means that from a gross registration rate slightly above 20%, a gross weighted average higher than 54% has been reached. Also, in all the countries of the region women’s participation is equal or higher to that of men.

These numbers are the expression of manifest public policies of expansion and massification of HE, policies that go hand in hand with a growing concern for the quality of the training of advanced human capital. This has led, in the region, to the establishment of quality assurance systems together with the design of evaluation and quality accountability systems of the institutions and their programs, both undergraduate and graduate.

Notwithstanding, it should be considered that while access has increased, it is estimated that half of the registrants do not reach the end of their careers. A deeper inspection suggests that the majority of those who do not finish their studies correspond to the pupils that are economically and socially more vulnerable. Also, those students in more vulnerable groups that succeed to complete their studies reach less favorable positions in the labor market than their peers with a high socio-economic level.

At this point, equity in HE constitutes an inescapable strategic challenge for Latin America. Equity, in turn, implies to generate conditions of equality of opportunities in the access, in the formative processes, in the results of the training and in the ulterior professional or technical insertion.

While equity in access has improved significantly, there exist highly significant differences in the proportion of students of the higher socioeconomic levels that reach this educational level as compared to the lower levels. The participation gap between the quintiles of higher and lower income reaches 35 percentage points. In 12 countries of the region less than 15% of the youth in the poorest quintile are in HE and in no country the indicator reaches above 30%.

It should be noted, in this context, that the utilization of standardized tests for admission into HE is plausible inasmuch as they are combined with other academic antecedents, such as the relative position of the student in middle school. Otherwise, there is the risk that the best students of more vulnerable schools have worse results in admission than average pupils from economically and socially more privileged schools.

However, the former is not enough. The educational processes should warrant equity levels that imply, among others, to identify and provide systematic help, permanent and uninterrupted, to students that lag behind or show an undesirable performance in a given subject. Furthermore, it is required to answer to the diversity of students by making institutional efforts for their successful incorporation into the formative processes, which must be complemented by strengthening the resources and the infrastructure and equipment conditions, as well as making teachers aware of their roles as trainers, and not only as evaluators.

In a similar manner, the results of the training process should warrant, besides equivalent levels of knowledge, the social abilities, communication and enterprising capacities, and other aptitudes for the 21st century, so as to favor the opportunities of the graduates in the labor market or to provide the basic knowledge and capacities needed for individual or collective undertakings.

Due to an imperative of educational justice, the goal of educational equity in HE should be incorporated in the systems of quality evaluation, as it is not possible to contend that high quality levels can be achieved in institutions unconcerned about equity in the access, in the processes and in the results.

Andrés Bernasconi

Center for Educacional Justice,

Pontificia Universidad Católica de Chile

Liliana Pedraja-Rejas

Universidad de Tarapacá

QUALIDADE E EQUIDADE: DESAFIOS ESTRATÉGICOS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR DA AMÉRICA LATINA

A educação superior (ES) tem experimentado na América Latina um crescimento muito relevante nas últimas décadas. De 1990 até os dias de hoje o número de estudantes passou de menos de 7 milhões até aproximadamente 25 milhões. Isto significa que a taxa bruta de matrículas passou de pouco mais de 20% para uma média ponderada superior a 54%. Além disso, em todos os países da região a participação das mulheres é igual ou superior à dos homens.

Estes números constituem a expressão de políticas públicas manifestas de expansão e massificação da ES, políticas que vão de mãos dadas com uma crescente preocupação pela qualidade da formação do capital humano avançado. O anterior tem se traduzido para região, na instalação de sistemas de garantia da qualidade junto com o desenho de sistemas de avaliação e rendição de contas da qualidade das instituições e seus programas, tanto no nível de graduação como no de pós-graduação.

No entanto, deve considerar-se que embora tenha aumentado o acesso, se estima que a metade dos que iniciam, acabam não se formando. Um olhar em maior profundidade sugere que a maioria daqueles que não terminam seus estudos corresponde aos alunos econômica e socialmente mais vulneráveis. Também, aqueles alunos de grupos mais vulneráveis que conseguem terminar seus estudos, alcançam um posicionamento menos favorável no mercado laboral que seus pares de nível socioeconômico elevado.

Desta forma, a equidade no nível da ES constitui um desafio estratégico iniludível para América Latina. A equidade implica gerar condições de igualdade de oportunidades no acesso, nos processos formativos, nos resultados da formação e na posterior inserção profissional ou técnica.

Embora na região tenha melhorado significativamente a equidade no acesso, existem diferenças altamente significativas na proporção de estudantes dos estratos socioeconômicos mais altos que alcançam este nível educativo em comparação com os mais baixos. A brecha na participação entre os quintis de maiores e menores ingressos é em média de 35 pontos percentuais. Em 12 países da região, menos de 15% dos jovens do quintil mais pobre estão em ES e, em nenhum dos países esse indicador supera 30%.

Cabe indicar, neste contexto, que o uso de provas estandardizadas de seleção para o acesso à ES é plausível na medida em que se combine com outros antecedentes acadêmicos, tais como a posição relativa do estudante durante o ensino médio. Caso contrário, há o risco de que os melhores alunos de colégios mais vulneráveis tenham piores resultados de admissão que os alunos que estão na média ou abaixo da média dos colégios mais privilegiados econômica e socialmente.

No entanto, o anterior não basta. Os processos educativos devem garantir níveis de equidade que implicam, entre outros, identificar e proporcionar ajuda sistemática, permanente e ininterrupta aos estudantes que fiquem para trás ou tenham um rendimento não desejável em alguma matéria. Além disso, é requerido responder à diversidade de estudantes fazendo esforços institucionais para sua incorporação exitosa aos processos formativos, o que deve ser complementado com o fortalecimento dos recursos e as condições de infraestrutura e equipamento, assim como a toma de consciência do professorado de seu papel como formador e não somente como avaliador.

De modo similar, os resultados do processo formativo devem garantir, além de níveis equivalentes de conhecimento, as habilidades sociais, capacidades de comunicação e empreendimento e outras atitudes do século XXI, a fim de favorecer as oportunidades dos titulados no mundo laboral ou dotá-los dos conhecimentos básicos e as capacidades para o empreendimento individual ou coletivo.

Por um imperativo de justiça educacional, o objetivo de equidade em ES deve ser incorporado nos sistemas de avaliação da qualidade, já que não é possível sustentar que existam altos níveis de qualidade em instituições despreocupadas da equidade no acesso, nos processos e nos resultados.

Andrés Bernasconi

Centro de Justiça Educacional,

Pontifícia Universidade Católica de Chile

Liliana Pedraja-Rejas

Universidade de Tarapacá

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