Introducción

Desde inicios del siglo XXI las universidades se han visto enfrentadas a una serie de cambios tecnológicos, científicos y económicos, y ello ha obligado a miembros de la academia y educadores a no estar ajenos a dichas transformaciones (Pincus et al., 2017). La universidad representaría aquel espacio de encuentro donde la ciencia y el saber se posicionarían como nuevas formas de producción del conocimiento (Ruiz, 2002; Valencia et al., 2015), pero a su vez representaría un espacio de formación en innovación y desarrollo humano (Bernasconi y Rodríguez-Ponce, 2017). Para Rodríguez-Ponce y Pedraja-Rejas (2018) la educación terciaria resulta ser, actualmente, una prioridad estratégica de los países por insertarse adecuadamente a la sociedad del conocimiento. En ella se potenciaría la adquisición de actitudes, habilidades y competencias, pero a su vez la apropiación teórica, práctica y técnica del conocimiento necesario para el ejercicio profesional (Muñoz y Garay, 2015;Valencia et al., 2015). En este sentido, la ciencia constituiría la base de las disciplinas profesionales, no solo por entregar un núcleo de validación desde el cual se logra dar coherencia a la toma de decisiones, sino también a los modos en que es posible resolver los problemas en cada área del conocimiento. A partir de ello, podríamos pensar que el carácter reflexivo, propio de la investigación, sería un eje fundamental del proceso formativo en las universidades.

En un escenario tal, las universidades han ido sumándose al desafío de fortalecer las competencias pedagógicas de los docentes universitarios, puesto que juegan un rol fundamental en ser el puente de conexión entre su racionalidad científica y el rol que ejerce en el aula (Ortega, 2014). Es una premisa arraigada en educación superior, que el docente deba ser capaz de reconocer el conocimiento científico de su disciplina para poder enseñarla (Sánchez y Valcárcel, 2000). Esto ha sido de interés para diversos autores quienes han intentado clarificar cómo los docentes universitarios conciben su enseñanza a partir del saber científico (Lederman, 1992; Chevallard, 2000;Lederman et al., 2002; Grossman et al., 2005; Lederman y Lederman, 2012). A la base de dichos análisis suele suponerse que los campos del saber estarían diferenciados y fueran cada vez más especializados (Asencio, 2014). Sin embargo, al alero de dicha diferenciación del saber, lo que podemos observar es una dimensión social que suele atravesar la construcción del conocimiento científico. Grossman et al. (2005) denominaron a esta dimensión social ‘conocimiento sintáctico del contenido’ y enfatizaron que se relacionaba con aquellos cánones de evidencia que son usados por los miembros de la comunidad disciplinaria para guiar sus investigaciones. A través del conocimiento sintáctico del contenido sería posible identificar aquellos medios por los cuales el nuevo conocimiento ha sido introducido y aceptado en la comunidad (Grossman et al., 2005). Entonces, si pretendiésemos develar aquellos modos en que se comunican las ciencias y en especial los paradigmas pedagógicos en el que se basa su enseñanza (Laufer, 2018), sería necesario tener en consideración aquella dimensión social que atraviesa la construcción del conocimiento sintáctico del contenido en docentes universitarios.

Considerando lo anterior y pensando a las universidades como promotoras de la ciencia (Valencia et al., 2015) y a los docentes como promotores de investigación en el desarrollo profesional (Muñoz y Garay, 2015) surge un núcleo teórico importante por intentar dilucidar cuáles serían los modos de representación social desde los cuales los docentes universitarios piensan su saber científico. Una pregunta como esta no estaría orientada tanto a reconocer qué tanto saben los docentes, sino cómo lo saben, lo que nos conecta con el paradigma del pensamiento del profesor (Jiménez, 2016; Martínez y Ahumada, 2016).

Para indagar de modo exploratorio aquello que Grossman et al. (2005) denominaron conocimiento sintáctico del contenido, será necesario profundizar a su vez en el constructo de las representaciones sociales (RS). La superación dicotómica de las representaciones individuales y colectivas fue un campo de investigación que intentó comprender aquellas formas de pensar, sentir y actuar de los sujetos (Ribeiro y Antunes-Rocha, 2016) situados en lugares y roles específicos, en espacios institucionales y culturales más amplios (Jodelet, 2011). Para Piña y Cuevas (2004) las RS son una expresión del conocimiento de sentido común y lo importante para la investigación en educación es reconocer sus diversas modalidades, puesto que indican las formas de pensamiento de los agentes educativos, pudiendo ser independiente de las discusiones teóricas disciplinares respecto a un fenómeno. Para Moscovici (1961) las RS poseen un carácter dinámico, organizan la realidad y son consideradas construcciones simbólicas que se crean y recrean en el transcurso de las interacciones sociales (Materán, 2008). De este modo, las RS como formas de conocimiento socialmente construido, sirven de guía para la acción en la práctica cotidiana (Jodelet, 2011). Su abordaje desde el ámbito educativo permitiría dar luces respecto a las representaciones que hacen los docentes y cómo ellas se sitúan en el espacio y encuentro educativo. En un escenario tal, el estudio que se presenta a continuación no solo tiene relevancia para las teorías didácticas del docente, sino también para la teoría del conocimiento. Es necesario aclarar que no se pretende hacer una discusión sobre aquellas bases ontológicas o epistémicas respecto al saber científico, sino que lo que pretendemos es indagar en una cuestión más originaria aún y que apunta a reflexionar sobre cuáles serían las representaciones sociales que los docentes universitarios tienen de la disciplina que enseñan. El objetivo del presente estudio es identificar las representaciones sociales que los docentes tienen de la ciencia en un contexto de formación profesional universitaria en una universidad chilena de alta complejidad.

Metodología

El estudio tiene un alcance explotario-descriptivo y se enmarca en una metodología mixta por combinación utilizando la metodología cualitativa como enfoque primario (Bericat, 1998). Se utilizó el enfoque estudio de caso propuesto por Stake (1999) con el propósito de investigar la particularidad y la unicidad de tres áreas de conocimientos en el contexto de formación de pre-grado, entendidas como la formación de carreras profesionales en nivel inicial: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud. La conformación de estos grupos se condice con la clasificación que realiza la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) en Chile y la usaremos como referencia puesto que ella da cuenta de cómo la dimensión político-social piensa los campos diferenciados del saber. Desde el 2016 dichas áreas científico-disciplinares contemplaban la mayor cantidad de carreras de pregrado, representando un 57,3% de un total de 82 carreras definidas para Chile (Mineduc, 2016). En Chile, la matrícula total de educación superior para el año 2018 alcanzó la cifra de 1.262.771 estudiantes de diferentes niveles formativos, con un porcentaje de variación de 1,2% respecto del año anterior (Mineduc, 2018).

La selección de la muestra se enmarcó en la especificación anterior y los participantes fueron seleccionados por medio de un estudio de caso múltiple, escogiendo aquellos casos que fueron útiles para conseguir describir el objeto de estudio en una mayor complejidad (Stake, 1999). Se utilizó un diseño de muestreo cualitativo por grados de similitud, específicamente de tipo homogéneo (Teddlie y Yu, 2007), lo que permitió seleccionar docentes que pertenecieran a las áreas de conocimiento señaladas previamente. Esto facilitó hacer una demarcación conceptual del objeto de estudio desde múltiples significados (Pérez Serrano, 1999).

Participaron 26 docentes de una universidad chilena de alta complejidad, previo proceso de consentimiento informado. Del total de participantes, un 66,6% (n=18) corresponde a académicas mujeres y un 29,6% (n=8) corresponde a académicos hombres. La edad promedio de los docentes fue de 43 años, con una media de 16 años de experiencia profesional y académica. Los criterios de inclusión fueron: tener más de 5 años de experiencia en enseñanza universitaria, impartir clases en su disciplina de origen y tener formación de postgrado. Los criterios de exclusión fueron: que los docentes no tuvieran formación de pregrado en las áreas de conocimientos seleccionadas para este estudio y no estar contratado de modo indefinido en la universidad. Esto resulta necesario, puesto que cuando un docente tiene un contrato de tiempo completo debe cumplir con todas las funciones académicas y no únicamente con docencia.

El instrumento utilizado fue construido bajo la técnica de las redes semánticas naturales y se compuso de dos secciones en las que los sujetos debieron indicar la palabra definidora que más les pareciera. El enunciado del primer apartado fue: “A continuación lo invitamos a reflexionar sobre cuáles serían las palabras que mejor definen al concepto de Ciencia utilizando verbos, adverbios, adjetivos, sustantivos, nombres o pronombres, y sin utilizar artículos ni preposiciones, ni tampoco la palabra ciencia. En el recuadro siguiente indique como mínimo cinco palabras que definan el concepto”. El enunciado del segundo apartado fue: “Luego, en el recuadro siguiente jerarquice el nivel de relevancia, que le otorga usted, a las palabras que escogió y escribió en el recuadro anterior”.

Después de construir una tabla descriptiva con todas las palabras definidoras que fueron mencionadas por los participantes, se calcularon los principales valores de la red semántica, a partir de la propuesta de Figueroa et al. (1981) y Valdez (1998). Los valores considerados en la red semántica son (Valdez, 1998: 69 y 70):

a) Valor J, representa el total de palabras definidoras mencionadas por los sujetos participantes. Esto permite obtener un indicador de la riqueza semántica de la red identificando que a mayor cantidad de palabras, mayor es su riqueza. Este valor se obtiene sumando el total de palabras definidoras que fueron atribuidas por los sujetos participantes.

b) Valor M, se relaciona con la jerarquía que cada palabra definidora por los sujetos tiene mayor peso semántico. Para obtener dicho valor se multiplica la frecuencia de aparición de las palabras definidoras por la jerarquía asignada a cada una de ellas. Al conjunto de valores M se le denominará conjunto SAM (del inglés, semantic association memory) y constituyen el núcleo central de la red semántica; es decir, el centro de significados que tendrá el concepto. Suele conformarse por las diez palabras definidoras que alcanzan el valor M más alto de la red que emerge en el proceso de recolección de datos. El conjunto SAM puede ser la base para comparaciones y correlaciones posteriores intra e inter grupos (Figueroa et al., 1981); sin embargo, para el presente estudio se utilizaron únicamente para hacer una descripción exploratoria.

c) Valor FMG, hace referencia a la distancia semántica que existe entre las diferentes palabras definidoras que han conformado el conjunto SAM. El análisis se hace a partir de la regla de tres, tomando como punto de partida la palabras definidora con el valor M más alto de la red, la que representa el 100% en términos de porcentaje. Para cada palabra definidora se calculará su valor M multiplicado por 100 y dividido por el valor M más alto de la red que se está analizando.

Resultados

A partir de los resultados obtenidos, se puede evidenciar que los docentes participantes del presente estudio otorgaron un Valor J de 165. Esto representa el total de palabras definidoras atribuidas al concepto de ‘ciencia’ y nos permite relevar la riqueza semántica y la diversidad de significados que puede atribuirse a una red de representaciones integrada (Valdez, 1998). La jerarquía de dichos significados, representados en el Valor M, logran evidenciar (Figura 1) un total de ocho palabras definidoras. Dichas palabras fueron las que presentaron un mayor peso semántico en las representaciones sociales de docentes universitarios de las tres áreas del conocimiento seleccionadas para este estudio.

Considerando el total de docentes participantes en el estudio, pueden ser reconocidas ocho palabras definidoras que presentaron mayor frecuencia: ‘conocimiento’ (SAM=164), seguido por ‘investigación’ (SAM=75), seguido por ‘innovación’ (SAM=43). Luego se ubicaron palabras tales como ‘metodología’ (SAM=30), ‘descubrimiento’ (SAM=28), ‘experimentación’ (SAM=25), ‘observación’ (SAM=35). Adicionalmente, se observa residualmente la palabra ‘satisfacción’ (SAM=10). En la Tabla I se presenta el detalle por frecuencia y el valor de distancia semántica entre las distintas palabras definidoras (FMG). Esto permite observar que la palabra ‘conocimiento’, además de su frecuencia, representa un valor FMG de 100% (n=18), seguido por la palabra ‘investigación’ con un FMG de 45,7% (n=10).

En la Figura 2 se visualiza en detalle cómo se distribuye la distancia semántica de las ocho palabras definidoras, a partir de sus puntajes M. La palabra ‘conocimiento’ al posicionarse como el mayor valor semántico se distancia abruptamente del resto de palabras definidoras.

Ahora bien, para identificar las representaciones sociales particulares por área del conocimiento, se realizó un análisis diferenciado para cada grupo estudio de caso (Stake, 1999). En primer lugar, se analizó las representaciones sociales que atribuyeron los docentes de las Ciencias Básicas. En la Tabla II se reconocen tres palabras definidoras. El núcleo semántico, estuvo compuesto por la palabra ‘conocimiento’ (SAM=22), seguido por ‘investigación’ (SAM=12), ‘creatividad’ (SAM=10) y, por último, ‘metodología’ (SAM=5). Respecto al detalle por frecuencia y el valor de distancia semántica que hay entre las distintas palabras definidoras (FMG), se evidencia que en ella se atribuye un peso importante al concepto de ‘creatividad’, a diferencia de lo observado en la muestra total de participantes.

En la Figura 3 se visualiza la distancia semántica de la red de representaciones para el grupo de docentes de Ciencias Básicas. La palabra ‘conocimiento’ vuelve a posicionarse con el mayor valor semántico; sin embargo, su distanciamiento con el resto de las palabras definidoras no resulta ser tan abrupto como sucede en la muestra total de participantes.

Al analizar las representaciones sociales propuestas por los docentes de las Ciencias Sociales, se observa que coincidentemente con el grupo anterior, el núcleo semántico lo encabeza el concepto ‘conocimiento’ (SAM=16), seguido por ‘investigación’ (SAM=11) y ‘descubrimiento’ (SAM=10) (Tabla III).

En la Figura 4 se observa la distribución de las palabras respecto de sus puntajes M. La palabra ‘descubrimiento’, en este caso, toma un rol importante para los cientistas sociales a diferencia de la palabra ‘creatividad’ que caracteriza al grupo de los docentes en Ciencias Básicas. Paralelo a esto, podemos dilucidar que nuevamente la palabra ‘conocimiento’ ocupa una distancia menos abrupta que la que vimos en la muestra total de participantes.

Al analizar las representaciones sociales que hacen los docentes de las Ciencias de la Salud, es posible observar en la Tabla IV que el núcleo semántico está compuesto por cuatro palabras definidoras, encabezado nuevamente por el concepto ‘conocimiento’ (SAM=59), seguido por ‘investigación’ (SAM=20), ‘metodología’ (SAM=8) y ‘descubrimiento’ (SAM=9). En la Figura 5 se presenta el detalle de distancia semántica que ocurre entre la palabra ‘conocimiento’ y el resto del conjunto de red de representación social. La distancia semántica entre ‘conocimiento’ y las otras palabras es mayor para este grupo, distanciándose de la palabra profundamente con la palabra ‘metodología’ y ‘descubrimiento’.

Discusión

Los resultados obtenidos han permitido dilucidar algunos modos de representación social desde los cuales los docentes universitarios piensan su saber científico. En el marco de lo que Grossman et al. (2005) denominaron ‘conocimiento sintáctico del contenido’, se pudo observar que las palabras definidoras ‘conocimiento’ e ‘investigación’ resultan ser prioritarias en los cánones de evidencia que atraviesa a la comunidad de docentes participantes en el presente estudio. El promedio de 16 años de experiencia de los docentes resulta ser un criterio fundamental para reconocer el valor que tienen dichas palabras en sus trayectorias académicas. Si bien debemos aclarar que dichos significados semánticos no representan aún una narrativa discursiva de lo que los docentes perciben por ‘ciencia’, nos permite ir reconociendo algunos aspectos coincidentes en la memoria semántica.

Hacer un análisis de la memoria semántica es coherente con la intención de describir cómo se organiza el conocimiento conceptual mediante representaciones proposicionales, puesto que representa un significado en el código semántico (Rodríguez, 2003; Rodríguez, 2010). De este modo, el valor semántico que se observa en palabras como ‘conocimiento’ e ‘investigación’ habla de dos puntos de coincidencia entre docentes que pertenecen a diferentes áreas del conocimiento y que se encuentran posicionadas sobre aquellos métodos de análisis particular de cada saber científico. El posicionamiento de ambas palabras resultaría ser un aspecto social que atraviesa la construcción del conocimiento sintáctico del contenido en la muestra de docentes. Paralelo a ello, en la muestra total de participantes emerge otra coincidencia con la palabra ‘innovación’ (Tabla I). La prioridad que se le ha atribuido a dicha representación social coincide con Rodríguez-Ponce y Pedraja-Rejas (2018), quienes señalan que se ha hecho cada vez más necesario articular en el espacio regional la investigación, el desarrollo y la innovación como ejes centrales del proceso formativo. En este sentido, la ‘innovación’ resultaría instalarse también como una representación social del conocimiento sintáctico (Grossman et al., 2005). Podríamos suponer con ello, que independiente de las discusiones epistémicas y ontológicas de las diversas áreas del conocimiento, la distancia semántica observada a partir de palabras como ‘conocimiento’, ‘investigación’ e ‘innovación’ habla de aquellos intercambios simbólicos y afectivos que en palabras de Ribeiro y Antunes-Rocha (2016) permiten aprehender los objetos y discursos que se materializan en la vida de los sujetos. Una aprehensión que se expresa en una valoración común y transversal, que de forma integrada responde a una noción de ciencia donde lo prioritario es la búsqueda por el conocimiento en el proceso investigativo.

Ahora bien, cuando se analizan las distinciones en cada área de conocimiento resaltan tres palabras definidoras en los casos de estudio presentados (Stake, 1999). Los docentes de Ciencias Básicas atribuyen importancia a la palabra ‘creatividad’. Dicha representación social puede ayudar a entender que se ha ido atravesando un sentido particular en esta área. En el estudio de Villarroel y Vergara (2016) se da cuenta de la ambivalencia que existe en el público del centro-sur de Chile hacia la ciencia-tecnología, lo que indica una coexistencia de promesas y reservas respecto al desarrollo científico. Dicho análisis otorga la posibilidad de pensar en la relación que ha ido articulándose en Ciencias Básicas con la tecnología. En esta relación pareciera tomar valor la creatividad como un eje crucial en el desarrollo de las investigaciones y, por lo que se observa de los resultados, se comprende por qué ella resulta tener un mayor valor semántico para esta área del conocimiento en particular.

En el caso de las Ciencias Sociales se observa una distinción similar, donde llama la atención la primacía que se otorga a la palabra ‘descubrimiento’. Podría interpretarse que esto se condice con las representaciones que generalmente se le atribuye a dicha disciplina, donde el foco analítico se sitúa en analizar y comprender las problemáticas del sujeto en un entorno socio-cultural determinado, proceso en el cual pareciera ser importante considerar el ‘des-cubrir’ la realidad de los seres humanos (Pérez Serrano, 1988). Lo mismo puede observarse en el caso de las Ciencias de la Salud, donde la palabra ‘descubrimiento’ también resulta tener un peso importante para este grupo de docentes y que tiene relación con el objeto de estudio que trabaja, que no dista mucho del de Ciencias Sociales (Ortega-Bastidas et al., 2019). Pero posicionada la palabra ‘metodología’ en tercer lugar, permite dar cuenta de la relevancia que también tiene la rigurosidad del método científico en la representación social del conocimiento sintáctico del contenido en salud (Ortega-Bastidas et al., 2019).

Los resultados exploratorios presentados en este estudio permiten reconocer una suerte de representación social integrada en torno al concepto de ciencia. Y a pesar de identificar algunas distinciones en los casos del estudio (Stake, 1999), en la muestra total de participantes logramos identificar que las representaciones sociales sobre el concepto de ciencia se reúne en un eje semántico común. Profundizar en la narrativa discursiva de dichas palabras, en un próximo estudio, ayudaría a comprender no solo aquellos paradigmas pedagógicos que utilizan los docentes, sino también abordar de forma más profunda aquellos modos en que se comunican las ciencias (Laufer, 2018). Esto sería de vital importancia para analizar de qué forma las concepciones científicas se conectan con la lógica de paradigma del pensamiento del profesor (Jiménez, 2016; Martínez y Ahumada, 2016).

Conclusiones

Considerando que la ciencia y el saber constituirían el sentido de las instituciones de educación superior (Valencia et al., 2015), resulta fundamental analizar a nivel descriptivo-exploratorio las representaciones sociales que tienen los docentes universitarios respecto al concepto de ‘ciencia’. Esto permite ser un piso analítico para poder posicionar nuevamente la discusión sobre cómo se construye el conocimiento sintáctico del contenido (Grosman et al., 2005). A partir de esto, podríamos comenzar a preguntarnos cuál es la diferencia entre la representación social de la ciencia versus la de una disciplina científica particular. Ello permitiría discutir si aún tiene sentido pensar la ciencia desde saberes especializados o se debe transitar a una educación de ciencias más integrada, que responda a problemáticas desde todas sus dimensiones y no desde aproximaciones parcializadas. Pareciera ser que las problemáticas o los objetos de estudio que se tratan en ciencia tendrían puntos en común que pueden ser abordados en un todo coherente. Dicho de otro modo, surge la pregunta de si efectivamente existe una distinción tal entre los saberes científicos o bien nos estamos refiriendo a un mismo campo de saber científico. Observamos que las palabras ‘conocimiento’, ‘investigación’ e ‘innovación’ representan puntos de coincidencia en cuanto al valor semántico entre docentes de diferentes áreas del conocimiento. Entonces la pregunta también sería pensar cuáles son los sentidos que atraviesa la construcción del pensamiento científico en docentes universitarios.

Agradecimientos

Los autores agradecen la fuente de apoyo financiero: Proyecto VRID Nº 214.090.004-10, Vicerrectoría de Investigación, Universidad de Concepción, para la ejecución del Proyecto “Dimensión Didáctica de los Escenarios Educativos en Carreras en Ciencias de la Salud”. Loreto Arias-Lagos contó con financiamiento de CONICYT-PFCHA/Doctorado Nacional/2018-21180055. La institución que proporcionó el financiamiento no tuvo influencia en el diseño del estudio; en la recolección, análisis o interpretación de los datos; ni en la preparación, revisión o aprobación del manuscrito.

UNA APROXIMACIÓN A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE CIENCIA EN DOCENTES UNIVERSITARIOS

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Notas de autor

javieraortega@udec.cl