Introdução

Os cursos de graduação em engenharia tem como objetivo formar engenheiros com visão generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitados a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando-os na identificação e resolução de problemas; considerando os aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais e o atendimento às demandas da sociedade (Ministério da Educação, 2002).

O presente artigo tem por finalidade expor sobre o uso da metodologia ativa junto aos cursos de Engenharia Civil e Engenharia Elétrica da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), por meio da mudança no formato da avaliação integrativa. Esta avaliação tem sido motivo de discussão entre docentes e discentes devido a sua interdisciplinaridade, função essa que altera o modo como os acadêmicos observam o curso.

Both (2017) enfatiza que as concepções de avaliação emergem de investigações científicas, práticas e troca de experiências em eventos nacionais e internacionais sobre o assunto. Contudo, segundo os autores, dentre todas as fontes de refinamento da percepção sobre o papel a ser cumprido pela avaliação na aprendizagem, é provável que a intuição nata e organizada, própria do ser humano, seja a mais eficiente, e os profissionais da educação precisam confiar nela.

Nesta perspectiva, a partir de 2017 muitas reuniões de colegiado se realizaram a fim de discutir e melhorar o formato desta avaliação, com o foco na alteração da metodologia da avaliação integrativa, tornando esta mais atrativa para o desenvolvimento de trabalhos de alto rendimento e para fomentar a troca de conhecimentos e a cultura de cooperação entre os acadêmicos. Note que não se trata apenas de uma nova dinâmica dada à avaliação da aprendizagem, mas também, a criação de um novo formato para a avaliação integrativa.

De acordo com Libâneo (2008), a avaliação é uma das tarefas mais complexas no ofício de ser professor, pois a mesma não se resume na aplicação de provas e atribuição de conceitos, bem como não deveria ser centrada apenas no ensino-aprendizagem, mas, como elemento mediador nas decisões profissionais e pessoais a serem tomadas rotineiramente. Com base nestes pressupostos, após muitas reflexões, os docentes optaram por aplicar trabalhos de pesquisa, em grupos, com apresentação final em um evento interno da Instituições de Ensino Superior (IES), para troca de conhecimentos, utilizando metodologias ativas.

Metodologias Ativas na Avaliação da Aprendizagem nos Cursos de Engenharias

Processo de ensino-aprendizagem

No Brasil, os dados estatísticos provenientes dos resultados das questões do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) dos cursos de engenharias (de algumas IES), disponíveis no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP; http://www.inep.gov.br), demonstram defasagens na formação de engenheiros, tanto nas questões da prova de conhecimentos específicos, quanto nas questões de prova de conhecimentos gerais.

A grande maioria das IES argumenta que a defasagem é decorrente da educação básica, o que tem contribuído para a desistência dos alunos dos cursos de bacharelados em engenharia (Cavalcante e Souza, 2013). De qualquer forma, independente do nível de conhecimento dos ingressantes, há um compromisso institucional na formação do egresso, o profissional deve ser dotado das seguintes competências e habilidades gerais requeridas para o exercício da profissão (Ministério da Educação, 2002): aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados; conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos; planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia; identificar, formular e resolver problemas de engenharia; desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas; supervisionar a operação e a manutenção de sistemas; avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas; comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica; atuar em equipes multidisciplinares; compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais; avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental; avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia; assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.

Estas competências e habilidades têm sido requisitadas para a empregabilidade, uma vez que o mercado competitivo seleciona os profissionais bem preparados, com habilidades práticas de gestão e de trabalho em equipe para suprir as demandas emergentes. Apesar do compromisso com a formação dos ingressantes, em geral, ainda prevalece o método tradicional de ensino que transcreve os conhecimentos das bibliografias através do repasse de conhecimentos por meio de aulas expositivas e dialogadas com o apoio do quadro e/ou slides, estratégias mais usuais nas aulas de ensino superior (Ponciano et al., 2017). Na mesma direção, prevalecem os métodos tradicionais para avaliar a aprendizagem.

Para Saraiva (2005: 34) “avaliar a aprendizagem do aluno significa avaliar em paralelo o ensino ofertado, logo, se não houver a aprendizagem esperada, há uma certeza - o ensino não atingiu seu principal objetivo - o de fazer aprender”. Em adição Saraiva (2005) complementa que o sistema de ensino comprometido com o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos visualiza a avaliação, não como um instrumento para aprovar ou reprovar e, sim, uma referência à análise de seus propósitos, permitindo-lhes buscar alternativas para a aprendizagem significativa.

Um dos desafios atuais no ensino de engenharia é conceber e implementar sistemas de ensino capazes de prover uma formação profissional em sintonia com tempos de mudanças tecnológicas cada vez mais intensas e surpreendentes (Barbosa e Moura, 2014).

Lira et al. (2007) fazem uma analogia entre a relação de ensino-aprendizagem com o processo produtivo, argumentando que “faz sentido quando se observa que esse processo compreende aspectos inerentes a um sistema produtivo na medida que é constituído de entradas (discentes calouros, conceitos, habilidades e atitudes), processamento (professor, métodos de transmissão e transformação) e saídas (discentes graduados, conceitos, competências, habilidades e atitudes desenvolvidas). De uma forma bastante simplificada, pode-se considerar que o sistema produtivo baseado no processo de ensino-aprendizagem poderia ser definido como um processo através do qual os elementos de entrada (discentes) são “transformados” por meio do ensino auxiliado por uma metodologia em indivíduos qualificados (graduados) para atuarem em uma determinada função ou atividade produtiva” (Lira et al., 2007)

Barbosa e Moura (2014) advertem para o equívoco do pensamento do professor que toda aprendizagem é inerentemente ativa; que a cognição do aluno está sempre ativa enquanto assiste a uma aula expositiva. Porém, as pesquisas da ciência da cognição sugerem que os alunos devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir, para alcançarem uma aprendizagem efetiva. É necessário buscar estratégias metodológicas para envolvê-los, para se sentirem partícipes, para a produção de conhecimentos e saberes e para tornarem-se protagonistas no processo de suas formações.

A busca por metodologias que colaborem para o ato concomitante de ensinar e avaliar conduzem à aprendizagem significativa, como alternativa as metodologias tradicionais, recorre-se a aplicação de metodologias ativas. Tais metodologias exigem mudanças de culturas, valores e práxis, entretanto promovem a cultura da cooperação, reflexões e indagações não visíveis no sistema tradicional de ensino, questionamentos como importância social do estudo, testes de hipóteses, adaptações desta metodologia, entre outros.

Metodologias de ensino-aprendizagem

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), apresentado pelo Ministério da Educação (2002), os cursos de engenharias devem nortear suas práticas por intermédio do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), sendo que este documento deve demonstrar de forma clara como o conjunto das atividades previstas garantirá o perfil desejado dos egressos e o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas. As DCN descrevem ainda, que a ênfase consiste em favorecer o trabalho individual e em grupo dos estudantes, minimizando o tempo em sala de aula. Sendo que “§1º Deverão existir os trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso, sendo que, pelo menos, um deles deverá se constituir em atividade obrigatória como requisito para a graduação. §2º Deverão também ser estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciação científica, projetos multidisciplinares, visitas teóricas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de protótipos, monitorias, participação em empresas juniores e outras atividades empreendedoras” (Ministério da Educação, 2002: 2).

Conforme exposto, as DCN exigem diferenciadas estratégias metodológicas para garantir o perfil desejado dos egressos e o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas. Não queremos, portanto, preservar a metodologia tradicional de ensino, aquela baseada na centralidade do professor e de seu conhecimento. Onde ele ativamente repassa através de aulas teóricas o conteúdo programado aos discentes, que aprendem de uma maneira passiva, conforme descreve Krüger e Ensslin (2013). Ao invés, queremos adotar a metodologia ativa de ensino, que foca no protagonismo do aluno e o torna o independente, sendo o mesmo encorajado a propor alternativas, técnicas viáveis para solucionar os problemas dentro das variadas possibilidades (Ponciano et al., 2017).

Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem

Várias são as práticas usadas para ensino de maneira ativa. Apresentamos aquelas possíveis de serem empregadas na avaliação integrativa, sendo elas: aprendizagem baseada em projetos (Stefenon et al., 2017), aprendizagem baseada em problemas (Stefenon et al., 2019), e aprendizaje baseado em estudos de caso (Stefanon e Nied, 2019).

Aprendizagem baseada em projetos. Aprendizagem baseada em projetos é baseada na analogia de situações relativas a vivência, conciliadas ao planejamento destas atividades como um todo, levando o acadêmico a assimilar os conhecimentos de forma dinâmica e duradoura (Corso et al., 2019).

Aprendizagem baseada em problemas. A metodologia baseada em problemas tem como foco o pensamento crítico e a reflexão em problemáticas diárias empresariais, além de repassar algumas metodologias de resolução, a capacidade para prever e prevenir erros, juntamente com os impactos gerados (Ponciano et al., 2017).

Aprendizagem em grupos. Este sistema foca na formação de equipes, onde os integrantes compartilham seu conhecimento e suas experiências (Oliveira et al., 2018). Essa metodologia proporciona uma dinâmica de interação entre o grupo, gerando discussões reflexivas sobre os assuntos tratados e melhorando a qualidade das críticas da equipe, além de desenvolver a gestão dos integrantes do grupo (Eissmann et al., 2017).

Estudos de caso. A aprendizagem baseada em estudos de caso deriva da aprendizagem por problemas, onde os estudantes conseguem direcionar sua aprendizagem através de analogias dos casos existentes. Esse tipo de estudo leva os acadêmicos às análises complexas e significativas, iterando esses profissionais com a realidade da profissão e com seus futuros desafios (Eissmann et al., 2017).

Metodologias ativas nas avaliações integrativas das engenharias

As avaliações integrativas foram institucionalizadas na UNIPLAC a partir da Resolução nº 131/2014 (Universidade do Planalto Catarinense, 2014), fato este que alterou a forma avaliativa dos acadêmicos e também a maneira como os mesmos avaliavam seus cursos. Estas avaliações iniciaram como provas com uma questão para cada disciplina, usando a múltipla escolha como resposta e com caráter individual. No curso de Engenharia Elétrica as provas anteriores ao primeiro semestre de 2017 eram realizadas através de avaliação de múltipla escolha, onde cada docente encaminhava uma questão a coordenação do curso que a aplicava, e no curso de Engenharia Civil utilizava-se esta metodologia até o primeiro semestre de 2018. O interesse acadêmico por esta avaliação era reduzido, devido à falta de dinamismo praticada. Portanto, se fez necessário buscar alternativas para mobilizar e motivar os alunos na realização da avaliação integrativa, tendo como foco central a aprendizagem em seu caráter construtivo.

Após muitas reflexões, realizadas em colegiado e em plenária com os acadêmicos, evidenciou-se que a iniciação científica, norteada por uma situação problema, realizada de forma cooperativa entre os acadêmicos e apresentada em um evento interno da IES, seria passível de concretização, pois permitiria trabalhar e fortalecer as habilidades e competência prevista nas DCN.

No curso de Engenharia Elétrica ficou definido em reunião de colegiado, que os acadêmicos iriam realizar apresentações a uma banca avaliadora de dois professores em data a ser definida no início do semestre. No curso de Engenharia Civil a apresentação final do trabalho ficou definida em formato de banner. Para avaliação da satisfação dos acadêmicos, foram realizados questionários, com o objetivo geral de verificar se o método foi bem aceito pelos discentes. Os questionários foram baseados em formulários online na plataforma Google.

Considerando que os problemas no campo profissional diferem daqueles que emergem em sala de aula, os dados e variáveis não são sempre parametrizados, além da gestão de pessoas, faz grande diferença acrescentar estes desafios dentro da sala de aula. Com isso, o colegiado convencionou que a realização da pesquisa proposta poderia ser concretizada por meio da aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em problemas, estudo de caso e aprendizagem em grupo. A decisão da metodologia ativa ficou a critério dos integrantes das equipes.

Durante a realização das avaliações integrativas observou-se que as metodologias ativas contribuem para uma melhoria significativa dos aspectos coletivos e da visão global dos acadêmicos, aspectos desejados na academia e no mercado de trabalho. Esta melhoria foi observada durante as avaliações integrativas por parte dos docentes. Foi observado que os acadêmicos se envolveram de forma produtiva em busca de resolver problemáticas da avaliação integrativa de forma conjunta com suas equipes. Ao encontro de Cavalcante e Souza (2013), evidenciou-se também que o processo de formação dos engenheiros é fortalecido pelo intercâmbio saudável de conhecimento e experiência entre universidades e empresas do setor produtivo.

O que se busca com este novo formato da avaliação integrativa é proporcionar uma educação plena e integral aos futuros engenheiros, colaborando para a formação de indivíduos críticos, conscientes e livres, possibilitando-lhes o contato com as novas tecnologias, para que eles não percam a dimensão do desenvolvimento tecnológico que perpassa o país (Lira et al., 2007), sem perder o rigor científico nas pesquisas e soluções apresentadas.

Na mesma direção de Freitas et al. (2009), os cursos de engenharias de forma geral, pretendem substituir a visão linear de avaliação (métodos e formas tradicionais de avaliação) por aquela baseada na natureza dinâmica, trazendo uma alternativa de organização do trabalho pedagógico a ser adotado em sala de aula.

O novo formato da avaliação integrativa, com a inclusão das metodologias ativas, permite ensinar avaliando e avaliar ensinando, onde o “processo criativo e dinâmico de permanente interação entre educadores e educando no apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de ensino-aprendizagem, na seleção e na aplicação de suas metodologias, bem como no diagnóstico da realidade social, visando à mudança comportamental qualificada do educando e ao compromisso com a sociedade” (Both, 1999: 53).

Metodologia

A metodologia aplicada para este estudo é baseada no preenchimento de questionários aplicados e discussão sobre metodologias de avaliação dos autores Both (1999,2017), Saraiva (2005),Freitas (2009), Cavalcante e Souza (2013),Krüger e Ensslin (2013), Arruda et al. (2017) e Ponciano et al. (2017). Esta revisão visou, fundamentar os conceitos sobre as metodologias de avaliação utilizadas para os cursos de engenharia de forma geral. No curso de Engenharia Elétrica os questionários foram aplicados no primeiro semestre de 2017 e no curso de Engenharia Civil os questionários foram aplicados no segundo semestre de 2018, sendo que em ambos os cursos o questionário foi aplicado após alteração do formato da avaliação integrativa para aplicação de metodologias ativas de avaliação.

O principal objetivo na aplicação destes questionários foi de verificar o lado acadêmico, tendo como princípio o protagonismo dos estudantes, que constroem seu conhecimento com base na forma como estes conceitos são lhes repassados. Os questionários foram elaborados para que não houvesse influência dos resultados que os acadêmicos obtiveram, em relação a sua satisfação à metodologia adotada, onde o acadêmico pode preencher usando sua conta do Google vinculada a instituição, sem a necessidade de contato presencial. Isto auxilia a captar a opinião verídica dos acadêmicos. Os dados obtidos não tiveram qualquer tipo de alteração ou modificação, auxiliando na imparcialidade da pesquisa.

Em ambos os cursos foram utilizados formulários online não obrigatórios, distribuídos a todos os acadêmicos dos cursos participantes destas avaliações. No curso de engenharia civil no segundo semestre de 2018, foi obtido o retorno de 33 acadêmicos, em um total de 172 matriculados, ou seja, 19,2% do total de alunos do curso. No curso de engenharia elétrica no primeiro semestre de 2017, 57 alunos de um total de 150 matriculados responderam o questionário, ou seja 38% do total de alunos do curso.

Este questionário foi desenvolvido com o intuito de avaliar a satisfação dos alunos que realizaram a avaliação integrativa em relação ao método anterior (formato de prova escrita). A metodologia ativa neste novo formato de avaliação é baseada na discussão de resultados práticos vivenciados pelos acadêmicos em suas carreiras profissionais. Desta forma, se incentiva que os acadêmicos apliquem conhecimentos desenvolvidos dentro da universidade em situações reais de seu cotidiano.

Resultados e Discussão

Conforme Arruda et al. (2017), a motivação dos discentes melhora a interdisciplinaridade para esse tipo de avaliação, que traz uma amplificação no processo de aprendizagem por parte do acadêmico. Usando os questionamentos com escala de medida, conseguimos entender de maneira quantitativa qual a porcentagem em que os discentes estão de acordo com essa nova metodologia de ensino, onde os dados nos demonstraram um índice interessante de aprovação por parte acadêmica

Avaliação de resultados no curso de Engenharia Civil

Para o curso de Engenharia Civil em 2018/2, foram elaboradas seis questões com resposta variando de 1 a 5, onde 1 representa discordância total e 5 a concordância total com o que foi proposto no questionário. As questões foram: 1) Você concorda com o novo método de aplicação da avaliação integrativa (apresentação de trabalhos em feira Integrativa)? 2) Na sua opinião esta nova metodologia proporciona melhoria na visão dos campos de atuação dos engenheiros civis? 3) Você acredita que seu aprendizado foi melhor otimizado com esta nova maneira de avaliação? 4) Na sua opinião, oferecer ao acadêmico a liberdade para escolha do assunto e a opção de selecionar os participantes do grupo melhora a qualidade final do projeto? 5) Você concorda com o peso adotado para esta avaliação de 1 (um) ponto? 6) Você concorda que a interdisciplinaridade foi alcançada com o emprego dessa nova metodologia ativa de avaliação?

A avaliação integrativa representa parcialmente a nota do acadêmico nas disciplinas regulares que estiver matriculado, no semestre em questão. Desta forma, no questionamento 5, em que se perguntou sobre o peso ser igual a ‘1 (um) ponto’, o questionamento foi relacionado ao acadêmico estar de acordo com a representatividade desta nota em relação a avaliação.

O formulário online não teve caráter obrigatório de resposta, sendo que em 2018/2, houve o retorno de 33 acadêmicos, de um total 172 acadêmicos matriculados, onde esta amostra representa 19,2%. Por esses questionários serem voluntários estes dados correspondem apenas a uma porcentagem de matriculados no curso. A validação fundamenta-se no fato de todos os acadêmicos têm acesso aos questionamentos e mesmo assim optam por não responder.

Para a primeira questão, que trata da aceitação do método de aplicação desta avaliação, obtivemos uma resposta média de 4,1 de 5,0 pontos, representando 82% de aprovação. No segundo questionamento que fala da melhoria de visão dos campos profissionais, obtivemos uma média de 4,5 de 5,0 pontos, representando 90% de aprovação. O terceiro questionamento indaga sobre a otimização do aprendizado destes acadêmicos, onde obtivemos uma resposta média de 4,2 de 5,0 pontos, representando 84% de aprovação. Para a quarta questão, que indaga sobre como a liberdade de escolha da disciplina e do grupo, obtivemos uma resposta média igual a 4,5 de 5,0 pontos, representando 90% de aprovação.

Na quinta questão, que questiona sobre a concordância com peso adotado pelo colegiado para esta avaliação, obtivemos uma resposta média de 2,4 de 5,0 pontos, representando 48% de aprovação. Este número transpassa a vontade dos acadêmicos de que o peso pode ser futuramente ser superior indo ao encontro do objetivo de comprovar a aceitação desta metodologia ativa de ensino. Para a sexta questão, onde indagamos sobre o alcance da interdisciplinaridade da usando a metodologia ativa de avaliação, obtivemos uma resposta média de 4,0 de 5,0 pontos, representando 80% de aprovação.

Reunindo estes valores e calculando uma média geral para o curso de Engenharia Civil, obtivemos uma resposta média geral igual a 4,0 de 5,0 pontos, representando 80% de aprovação por parte dos acadêmicos, o que leva a crer que esta alteração de metodologia foi satisfatória do ponto de vista dos estudantes.

Avaliação de resultados no curso de Engenharia Elétrica

No curso de Engenharia Elétrica foram desenvolvidas seis questões sendo possível responder sim ou não para cada uma destas. As questões foram: 1) Você aprova o novo método de aplicação da avaliação integrativa (apresentação de trabalhos para banca avaliadora)? 2) O novo método de aplicação da avaliação integrativa possibilitou a você ser mais criativo? 3) Você aprendeu mais com o novo método de aplicação da avaliação integrativa? 4) Foi satisfatório o próprio aluno poder escolher o tema de seu trabalho? 5) Você concorda com o peso desta avaliação ser igual a dois pontos? 6) Você concorda os itens que foram avaliados (leitura de slides; domínio do assunto; respostas para banca; tempo de apresentação; participação dos integrantes)?

Na questão 1, em que foi indagado se os discentes do curso aprovaram o novo método de aplicação da avaliação integrativa, 80,7% dos acadêmicos responderam que sim e 19,3% responderam não. Quando a pergunta foi sobre o aprendizado (questão 2), 84,2% dos alunos responderam que as metodologias ativas proporcionaram melhor aprendizado que o método passivo. Os acadêmicos também aprovaram, com 87,7%, ter a possibilidade de escolherem qual assunto poderão utilizar para realizar a avaliação integrativa.

Outro ponto importante para motivação dos alunos foi a alteração do peso da avaliação, sendo que está faz parte da nota final do acadêmico em todas as disciplinas que está matriculado. Anteriormente o peso desta avaliação era de um ponto e com a nova metodologia, os professores decidiram aumentar para dois pontos, ou seja 20% da nota de todas as disciplinas que o acadêmico está cursando. Neste ponto, 71,9% dos acadêmicos responderam que concordam com este peso e 28,1% não concordam.

Na questão 6, em que foi questionado se o acadêmico concorda com os itens avaliativos, 87,7% concordou que os itens leitura de slides, domínio do assunto, respostas para banca, tempo de apresentação, participação dos integrantes; estão de acordo com o que deve ser avaliado. Em uma análise geral pode-se perceber que o novo método de avaliação da integrativa foi satisfatório para os alunos, levando em consideração que a maioria dos acadêmicos, aprovaram os critérios utilizados para realização da avaliação.

Comparação de resultados do primeiro semestre de 2016 para 2017 no curso de Engenharia Elétrica

Para avaliar o desempenho dos alunos, foi realizado uma média das notas das avaliações anteriores e comparado com as notas obtidas com o novo método de avaliação da integrativa. Sobre isso, vale ressaltar alguns dados interessantes, no curso de Engenharia Elétrica no primeiro semestre de 2016, a avaliação era de forma objetiva com cinco questões de múltipla, escolha e cinco alternativas em cada questão, sendo cada questão de uma disciplina especifica do semestre em que o acadêmico está matriculado. Nesta avaliação participaram 184 alunos de todos os semestres do curso de Engenharia Elétrica. A média geral de desempenho dos alunos neste semestre foi de 60% de acerto total possível.

No segundo semestre de 2016 a avaliação também foi de forma objetiva, mas com apenas dois questões de múltipla escolha que envolvessem todas as disciplinas do semestre e cinco alternativas em cada questão com 169 alunos participantes. Neste semestre a média geral dos alunos foi de 88% do valor máximo da nota para esta avaliação.

No primeiro semestre de 2017 foi realizado o novo método de aplicação da avaliação integrativa, correspondente a apresentação de trabalho via oral para uma banca avaliadora, no qual participaram 150 alunos no total. Neste semestre a média da nota dos alunos passou para 90% do total possível para esta nota. Em todos estes semestres, alunos faltantes não foram considerados no cálculo. É possível perceber que houve pouca diferença entre o segundo semestre de 2016 e o primeiro semestre de 2017.

Os resultados das análises dos cursos de Engenharia Elétrica e Engenharia Civil, de forma geral mostraram que houve satisfação na alteração do método de avaliação. No método utilizado atualmente, os acadêmicos puderam apresentar situações reais, em que aplicaram conhecimentos específicos para resolução de problemas reais. Dentro desta perspectiva, é possível reduzir a distância do ensino para a aplicabilidade do cotidiano, fazendo com que os acadêmicos estejam melhor preparados para resolução de problemas em suas carreiras profissionais.

Considerações Finais

O presente trabalho teve como objetivo a melhoria na qualidade do ensino de engenharia na Universidade do Planalto Catarinense, através da alteração da metodologia de aplicação da avaliação integrativa. Nos questionários, ficou visível que os discentes foram favoráveis à implementação desse novo modelo, o que leva a crer do lado docente, que os discentes necessitam de diferentes estímulos para o desenvolvimento do seu potencial profissional.

Dentre as conclusões, destacamos que os acadêmicos que responderam estes questionários, apresentaram um aceite em relação a alteração do método avaliativo. Uma das principais diferenças após este novo formato de avaliação é como os discentes abordam as novas disciplinas do curso com maior interesse. Iniciando o semestre pensando no projeto que poderão realizar para apresentação da avaliação integrativa, focados em melhorar suas estratégias para obterem maior sucesso na apresentação dos conteúdos integrados durante esta avaliação.

A questão pedagógica também é permeada, pois o acadêmico motiva-se em seus estudos e foca nas teorias passadas dentro da sala de aula. Essa nova metodologia ativa também pode auxiliar na formação de lideranças acadêmicas, fato este que acontece no momento da escolha dos grupos e transcorre durante todo o processo de produção do trabalho. Os discentes têm a responsabilidade de estar dentro de um grupo de profissionais onde devem chegar a um objetivo comum, o que remete ao que temos no campo profissional.

Atualmente, a engenharia no Brasil tem se aperfeiçoado a fim de melhorar a qualidade dos seus serviços. Este tipo de estímulo já no período acadêmico pode ajudar este futuro profissional a estar preparado para trabalhar de forma dinâmica, envolvendo-se em grupos de trabalho, facilitando a gestão e o planejamento estratégico dentro dos campos de engenharia.

APLICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE ENGENHARIA ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO INTEGRATIVA NA UNIVERSIDADE DO PLANALTO CATARINENSE, BRASIL

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Autor notes

stefanostefenon@gmail.com