COMUNICACIONES
Recepción: 10 Noviembre 2019
Corregido: 25 Febrero 2020
Aprobación: 26 Febrero 2020
Resumen: Este trabajo aborda el estudio de las diferentes motivaciones y potenciales habilidades de los estudiantes en el contexto de entornos virtuales de trabajo en equipo. El objetivo consistió en la identificación de aquellos factores determinantes y motivaciones que poseen los estudiantes de educación superior, quienes fueron encuestados en diferentes escuelas de negocio de Madrid y Andalucía, España. Mediante un análisis descriptivo se identificaron los principales factores de influencia de los entornos virtuales desde la perspectiva del estudiante. Se tuvo en cuenta la motivación del estudiante respecto a su perspectiva personal como alumno, sobre sus profesores y sobre la institución donde desarrollan sus estudios. De esta forma, se consideraron diferentes clases de motivaciones y distinto grado de influencia, dependiendo del colectivo analizado. Los resultados pueden ayudar a los gestores educativos en la creación de estrategias basadas en los múltiples entornos virtuales que se ofrecen en la actualidad, dirigidas al trabajo en equipo entre alumnos, grupos de alumnos, docentes y con la propia institución educativa. Igualmente, estos resultados pueden contribuir a la mejora de los servicios virtuales que ofrecen las diferentes instituciones educativas en su relación con el estudiante, de cara a implementar y potenciar herramientas que permitan mejorar el trabajo en equipo en entornos virtuales de aprendizaje.
Palabras clave: Economía y Educación, Enseñanza y Aprendizaje, Entornos Virtuales, Escuelas de Negocios.
Abstract: This work addresses the study of the different motivations and potential skills of students in the context of virtual teamwork environments. The objective was to identify those determining factors and motivations that higher education students possess, who were surveyed in different business schools in Madrid and Andalusia, Spain. Through a descriptive analysis, the main influence factors of virtual environments from the student's perspective were identified. The motivation of the students regarding their personal perspective as a student, their teachers and the institution where they pursue their studies were taken into account. In this way, different kinds of motivations and different degrees of influence were achieved, depending on the group analyzed. The results can help educational managers in the creation of strategies based on the multiple virtual environments that are currently offered, aimed at teamwork between students, student groups, teachers and with the educational institution itself. Likewise, these results can contribute to the improvement of the virtual services offered by the different educational institutions in their relationship with the students, in order to implement and enhance tools that allow improving teamwork in virtual learning environments.
Resumo: Este trabalho aborda o estudo das diferentes motivações e habilidades potenciais dos alunos no contexto de ambientes virtuais de trabalho em equipe. O objetivo foi identificar os fatores determinantes e motivações que os alunos do ensino superior possuem, pesquisados em diferentes escolas de administração de Madri e Andaluzia, Espanha. Através de uma análise descritiva, os principais fatores de influência dos ambientes virtuais foram identificados na perspectiva do aluno. A motivação do aluno em relação à sua perspectiva pessoal como aluno, seus professores e a instituição onde desenvolvem seus estudos foram levados em consideração. Dessa forma, diferentes tipos de motivações e diferentes graus de influência foram alcançados, dependendo do grupo analisado. Os resultados podem auxiliar os gestores educacionais na criação de estratégias baseadas nos múltiplos ambientes virtuais atualmente oferecidos, visando o trabalho em equipe entre alunos, grupos de alunos, professores e com a própria instituição de ensino. Da mesma forma, esses resultados podem contribuir para a melhoria dos serviços virtuais oferecidos pelas diferentes instituições de ensino em seu relacionamento com o aluno, a fim de implementar e aprimorar ferramentas que permitam melhorar o trabalho em equipe em ambientes virtuais de aprendizagem.
Introducción
Los procesos del sistema educativo evolucionan rápidamente al encontrase enmarcados en el contexto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Estos cambios constantes exigen una adaptación en los modelos educativos, en los usuarios de la formación y en los docentes (Masiello et al., 2005). Para las instituciones educativas se hace necesario evaluar las habilidades de aprendizaje colaborativos en entornos virtuales a los alumnos, profesores y demás grupos implicados (Dierick y Dochy, 2001).
Además, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propone un conjunto de medidas consideradas clave para el aprendizaje virtual en red. Desde el EEES se pone de manifiesto la importancia del trabajo en equipo, tanto como metodología que contribuye a que el estudiante participe activamente en diferentes actividades, como por el desarrollo de técnicas de trabajo en equipo que en un futuro el estudiante emplee en su etapa como profesional (Guitert et al., 2007).
Las redes virtuales de comunicación suponen un nuevo escenario que potencia un aprendizaje colaborativo más flexible y dinámico. En este ámbito, la motivación del estudiante es clave para su progreso formativo con el uso de los canales virtuales que permitan la comunicación y la colaboración entre diversos grupos (Jones et al., 2013). Un entorno virtual de aprendizaje está dentro de un nuevo espacio formativo donde se ofrecen diferentes herra- mientas que permiten a los estudiantes la posibilidad de acceso al conocimiento (Zanini et al., 2020), a la cooperación y a la interacción con otros usuarios para alcanzar una meta común definida y prefijada (Delgado y Solano, 2015).
El objetivo de este trabajo es analizar las características motivacionales y las habilidades tecnológicas de los estudiantes de cara a obtener beneficios en el proceso de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Para alcanzar dicho objetivo se llevó a cabo previamente una revisión de la literatura sobre los procesos de aprendizaje virtual en entornos colaborativos. A continuación, se confeccionó una encuesta dirigida a los alumnos de diferentes escuelas de negocio de Madrid y Sevilla, España. La encuesta fue distribuida con el fin de conocer la percepción de los estudiantes sobre este asunto, abordando variables sobre los propios alumnos, los docentes que les imparten clase y la institución educativa donde se forman.
Además, se establecen como objetivos secundarios el análisis de las mencionadas características tecnológicas y formativas, en el contexto no solo académico sino también profesional. Al tratarse de alumnos de escuelas de negocios se convierten en factores necesarios para alcanzar el éxito en entornos virtuales de trabajo en equipo laborales.
Marco Teórico
El aprendizaje virtual
El rápido acceso a gran cantidad de información a través de Internet ha cambiado las formas de aprender; es por ello necesario desarrollar nuevas estrategias formativas y evaluar la calidad de la información (Olvera-Lobo et al., 2007). De esta forma, puede decirse que los entornos virtuales promueven el aprendizaje y el trabajo en grupo, creando comunidades formativas que promueven un tipo de enseñanza más fluida y flexible tanto para estudiantes como para profesores (Villasana y Dorrego, 2007).
En este entorno virtual de la educación, el trabajo colaborativo significa un modelo de aprendizaje interactivo para que los estudiantes se desenvuelvan y alcancen sus objetivos personales y del grupo de colaboración (Saura et al., 2019). Así, algunos autores consideran la idea del trabajo colaborativo como una filosofía de trabajo que fomenta la adaptación y respeto a todos los miembros del grupo (Maldonado, 2007).
Por último, conviene recordar que algunos autores consideran que el éxito del trabajo colaborativo en entornos virtuales está en el diseño correcto de las tareas, su agenda con fechas e indicaciones precisas y en la adecuada retroalimentación por parte de los docentes (Andriessen, 2003; Esteban et al., 2011).
El aprendizaje virtual en equipo implica una formación específica para los docentes en este ámbito. Este conocimiento previo debe tener una base que facilite la incorporación y participación al estudiante en el proceso digital de una forma. Se trata de adaptar a los profesores a un entorno que pretende promover un cambio metodológico respecto a la enseñanza presencial tradicional. El profesor debe ofrecer las mismas oportunidades de participación para todos, la interdependencia de los alumnos y el diálogo constructivo en sus comunicaciones (Walmsley, 2004).
El estudiante de escuela de negocios
Los entornos virtuales de aprendizaje suponen para el alumno una vía de oportunidades y técnicas colaborativas, al no contar con la limitación física del aula. El trabajo virtual exige que los estudiantes del grupo colaborativo compartan las tareas y persigan los mismos objetivos (Esteban et al., 2011).
El estudiante debe entender que gracias a este proceso puede llegar a aprender más de lo que lograría si estuviera solo. Las colaboraciones de los diferentes miembros de grupo tienen como resultado una experiencia global más enriquecedora, ya que es la suma de las diferentes aportaciones de cada miembro del grupo. Se alcanza así un mejor desempeño con la interacción de los integrantes del equipo de forma colaborativa, obteniendo un resultado más enriquecedor que el que tendría la suma del trabajo individual (Resnick, 2002).
Una de las barreras más comunes para que el estudiante rechace su participación en estas actividades se localiza en el temor por un desconocimiento tecnológico específico sobre su uso y el reporte posterior de actividades. De esta forma, puede resultar conveniente establecer planes de formación específico dirigidos al alumnado (Silva et al., 2016).
El profesor de escuela de negocios
El enfoque virtual en los trabajos colaborativos de los estudiantes requiere que la figura del docente adopte un posicionamiento distinto al tradicional. El profesor deja de ser el eje central único del aprendizaje, y ocupa ahora actividades más relacionadas con el asesoramiento, orientación, medición o seguimiento de estas acciones. De esta forma, las actividades de aprendizaje colaborativo precisan de interacciones precisas entre los alumnos y el profesor, ejerciendo este último el liderazgo y el control sobre la consecución exitosa de las mismas (Silva et al., 2016).
El tutor virtual debe mantener activos los diferentes espacios colaborativos de sus alumnos, facilitando la comunicación, el acceso a nuevos enlaces y contenidos, y sobre todo fomentando el diálogo entre los miembros del grupo. El docente se convierte así en un tutor que acompaña al grupo y facilita alcanzar objetivos comunes. Igualmente debe motivar la inclusión y participación de todos los miembros de manera proactiva en estos nuevos espacios (Shah y Leeder,2016).
La institución educativa
Las nuevas exigencias del mundo globalizado, requieren una rápida adaptación a las nuevas demandas de las instituciones educativas en general. Los nuevos estudiantes operan en un espacio educativo basado en las dimensiones tecnológicas virtuales, que de no ser aprovechadas por las instituciones educativas pueden convertirse en una oportunidad perdida para el desarrollo de nuevas competencias. Con la ayuda de este nuevo aprendizaje colaborativo virtual, los estudiantes deben estar preparados para responder satisfactoriamente a las futuras exigencias de mercado laboral y entorno social (Delgado y Solano, 2015).
En este sentido, la mayor parte de las instituciones educativas han promovido el uso de los entornos virtuales para el aprendizaje como una línea estratégica pedagógica, que permita facilitar la interacción y cooperación de los estudiantes a distancia (Fredes et al., 2012). Estos nuevos entornos virtuales se integran como una parte más de las nuevas técnicas de aprendizaje, y por ello es importante para un buen desempeño pedagógico el poder identificar, planificar y controlar su uso por parte de las instituciones (Häkkinen et al., 2017).
Cada vez más, el fomento del trabajo colaborativo de los estudiantes es considerado una línea básica de actuación por parte de las instituciones educativas. Se considera así necesario que esta línea promueva el respeto a las aportaciones individuales de los miembros del grupo como filosofía de trabajo (Maldonado, 2007).
En definitiva, es clave la participación, integración y motivación de las tres partes fundamentales implicadas en el trabajo colaborativo en entornos virtuales: estudiante, profesores e institución.
Metodología
El universo poblacional objeto de estudio estuvo formado por los estudiantes de másteres de Escuelas de Negocio de Madrid y de Andalucía (Sevilla). Los estudiantes completaron un cuestionario digital estructurado al finalizar sus respectivas clases. Los datos obtenidos a partir del cuestionario fueron analizaron en una fase previa con el objeto de detectar valores perdidos y depurar la información. Una vez revisados todos los 187 cuestionarios, se consideraron válidos un total de 164, que incluyen tanto alumnos españoles como extranjeros (incluidos estudiantes en movilidad), lo que puede elevar la repercusión de los resultados del estudio. La muestra estudiada estuvo compuesta por un 51,8% de mujeres y un 48,2% de hombres. La mayoría de los participantes pertenecían a los cursos iniciales de la carrera, en concreto 58,1% de primer año y en menor proporción de segundo 41,9%. En cuanto a la edad de los participantes, la mayoría (85,5%) eran menores de 25 años. La magnitud del universo poblacional se estimó entre todas las escuelas participantes en N=2324.
El contenido del cuestionario son preguntas estructuradas cuantitativas en las que se invierten unos 7-10 minutos en contestar. En él se pide responder a una serie de preguntas para comprobar el grado de participación y sensibilización de los estudiantes en relación a los diferentes actores principales del trabajo colaborativo en entornos virtuales: el estudiante, el profesor y la institución educativa.
El cuestionario presentaba, en primer lugar, una introducción en la que se daba a conocer la naturaleza del estudio que estaba llevando a cabo. A continuación, se disponían cuatro bloques diferenciados. En el primero se recogen preguntas sobre datos sociodemográficos de los estudiantes. El resto de bloques abordan el análisis de cuestiones sobre la percepción de diferentes variables acerca de los entornos virtuales de trabajo colaborativo.
Se tratan las diferentes cuestiones desde la perspectiva de los estudiantes, en relación a los profesores y en cuanto a la institución educativa que los acoge, respectivamente. Los diferentes ítems son medidos en una escala de Likert de 5 puntos (en general 1= Totalmente en desacuerdo; 5= Totalmente de acuerdo) (Echauri et al., 2014). Se utilizaron escalas adaptadas a partir de Larrán (2012a,b, 2014), siendo los datos tratados para su análisis mediante el programa estadístico IBM SPSS Statistics, versión 22.0.
Para el análisis de las percepciones de los estudiantes, se cuestionó acerca de su orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales (Tabla I).
CUESTIONES SOBRE EL ESTUDIANTE
En cuanto al análisis de las percepciones que tienen los estudiantes sobre el colectivo docente, se les preguntó a los estudiantes que valoraran una serie de cuestiones sobre el profesorado en cuanto a su preparación y orientación que demuestran ante el aprendizaje en entornos virtuales (Tabla II). Por último, se preguntó a los estudiantes sobre cuestiones sobre la institución educativa en la que realizan sus estudios (Tabla III).
CUESTIONES SOBRE EL PROFESORADO
CUESTIONES SOBRE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Resultados
En este apartado presentamos los resultados del análisis estadístico realizado sobre los datos obtenidos en la encuesta. Este análisis consta de tres partes. Inicialmente procedemos a un análisis bivariable para ver la influencia de las variables género y edad, y curso académico. Posteriormente, se constató a través de un análisis ANOVA de un factor la influencia del curso académico seguido en las percepciones de los participantes. En la tercera parte analizamos la influencia de las percepciones del profesorado y de la institución educativa como factor o variable independiente para estudiar las diferencias entre las percepciones del resto de roles analizados.
Género
Con el fin de conocer las diferentes relaciones e influencias en torno al trabajo en equipo en entornos virtuales, se contrastaron las siguientes hipótesis:
H1a. El género influye en la percepción de los estudiantes sobre sobre su orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
H1b. El género influye en la percepción de los estudiantes sobre el profesorado en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
H1c. El género influye en la percepción de los estudiantes sobre la institución educativa en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
Para ello se llevó a cabo una prueba de t muestras independientes, resultando que en ningún caso se contrastaban estas tres hipótesis, dado que la diferencia de medias no alcanzaba el nivel de significación requerido (p<0,05).
Edad
A continuación, y con el mismo procedimiento de análisis estadístico bivariable, estudiamos las siguientes hipótesis:
H2a. La edad influye en la percepción de los estudiantes sobre sobre su orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
H2b. La edad influye en la percepción de los estudiantes sobre el profesorado en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
H2c. La edad influye en la percepción de los estudiantes sobre la institución en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
Estudiamos si existían diferencias significativas entre las opiniones de los estudiantes sobre el profesorado y la institución educativa en dos tramos de edad: <25 años y >25 años. El resultado fue que en ningún caso se contrastaban estas tres hipótesis dado que la diferencia de medias no alcanzaba el nivel de significación requerido (p<0,05).
Curso
A continuación, se analizan las dos siguientes hipótesis propuestas:
H3a. El curso académico en el que está matriculado el estudiante influye en la percepción de estos sobre el profesorado en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
H3b. El curso académico en el que está matriculado el estudiante influye en la percepción de estos sobre la institución educativa en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online.
En este caso aplicamos un análisis ANOVA de un factor (curso académico) con 4 opciones en la escala (1er año a 4º año).
La comparación del comportamiento intergrupal se realizó mediante el empleo del análisis de la varianza con un factor (ANOVA). Para ello, tomamos el conjunto de índices explicativos y escogimos como factor o variable independiente (Belso-Martínez, 2003) el curso académico que segmentó nuestra muestra en cuatro submuestras correspondientes.
El análisis ANOVA conlleva comprobar que la normalidad, independencia e igualdad de varianzas entre las submuestras determinadas por la variable dependiente o factor, por lo que se realizaron una serie de comprobaciones previas. Fundamentalmente, analizamos el carácter independiente de las submuestras y la homogeneidad de las varianzas (Ferrán, 2001). La composición de la muestra nos obligó a transformar alguna escala para confirmar este requisito (E1 y E3) y el empleo de la prueba de Lavene eliminó cualquier duda sobre la falta de homogeneidad en las varianzas (Belso-Martínez, 2003).
La Tabla IV muestra la existencia de diferencias significativas en algunos de los indicadores medidos para los distintos grupos generados por la variable independiente. El resultado del contraste de las hipótesis fue que el curso académico en el que está inscrito el alumno influye en la percepción que tiene sobre la utilización por parte del profesorado en su docencia de aplicaciones para dispositivos móviles (99,9%) y, también, en la percepción sobre si la institución educativa fomenta el trabajo colaborativo entre los alumnos en entornos virtuales (95%).
ANÁLISIS ANOVA (FACTOR CURSO)
Análisis de las percepciones de los estudiantes sobre el profesorado
Igualmente se utilizó el análisis de ANOVA seguido de la prueba de Bonferroni, considerándose significativa una p<0,05 para ver la influencia de que tienen las percepciones manifestadas por el estudiante sobre el uso que hace el profesorado de las herramientas de trabajo en equipo en entornos de aprendizaje virtual (factor), sobre las percepciones del estudiante en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online (H4).
El resultado demostró que existía la influencia de algunos ítems aislados como factores, y en concreto resultaron significativos (p<0,05):
El primero de ellos fue la influencia de P4: ‘El aprendizaje virtual es un complemento importante para su docencia’ sobre E2: ‘Prefiero siempre que la entrega de actividades y/o trabajos se realice a través de medios virtuales’ (99%) (Tabla V).
ANÁLISIS P4
A continuación, se constató la influencia de P3: ‘El profesor fomenta las actividades, debates y ejercicios de manera virtual en primera opción frente a la modalidad presencial’ en E9: ‘Me gusta el trabajo colaborativo a través de la integración de grupos’ (Tabla VI).
ANÁLISIS P3
Igualmente se comprueba la relación positiva entre P6: ‘El profesor utiliza en su docencia aplicaciones Webs (institucionales) especializadas’ en E4: ‘El aprendizaje virtual es un complemento importante en mi formación’ (Tabla VII).
ANÁLISIS P6
Por su parte, se constata la influencia de P7: ‘El profesor utiliza en su docencia Webs (no institucionales) especializadas como webs privadas, redes sociales, webs de comentarios, blogs...’ en E2: ‘Prefiero siempre que la entrega de actividades y/o trabajos se realice a través de medios virtuales’ (Tabla VIII).
ANÁLISIS P7
En cuanto a P8: ‘El profesor utiliza en su docencia aplicaciones para dispositivos móviles’, se comprueba su influencia sobre E6: ‘Utilizo en mi aprendizaje aplicaciones Webs (institucionales) especializadas’ y E5: ‘Los trabajos de clase en grupo prefiero realizarlos virtualmente en conexión con el resto del grupo’ (Tabla IX).
ANÁLISIS P8
Por otro lado, P9: ‘El profesor fomenta el trabajo colaborativo a través de la integración de grupos’ influye en E2: ‘Prefiero siempre que la entrega de actividades y/o trabajos se realice a través de medios virtuales’ y E4: ‘El aprendizaje virtual es un complemento importante en mi formación’ (Tabla X).
ANÁLISIS P9
Análisis de las percepciones sobre la institución educativa
En cuanto al estudio sobre las percepciones sobre la institución educativa, se contrastó la influencia de las percepciones de la institución educativa en cuanto a su preparación y orientación ante el aprendizaje en entornos virtuales y el trabajo en equipo online sobre aquellas que estos tienen sobre el profesorado (H5a) y ellos mismos (H5b).
El resultado fue primero realizado comprobando la prueba de homogeneidad y descartando o transformando los ítems con escalas afectadas. Finalmente, el contraste resultó en que I2: ‘La orientación de la institución es hacia un entorno virtual’ influye positivamente sobre P3: ‘El profesor fomenta las actividades, debates y ejercicios de manera virtual en primera opción frente a la modalidad presencial’ (Tabla XI).
ANÁLISIS I2
En cuanto a I3: ‘La institución me ofrece tutoriales sobre diferentes tipos de software para las tareas (procesador de textos, presentaciones electrónicas, mapas conceptuales y mentales, editores, etc.)’, se constata su influencia sobre P6: ‘El profesor utiliza en su docencia aplicaciones Webs (institucionales) especializadas’ (Tabla XII).
ANÁLISIS I3
Además, quedó demostrado que I4. La institución me ofrece software especializado para que pueda desarrollar mis tareas virtuales influye en P3. Fomenta las actividades, debates y ejercicios de manera virtual en primera opción frente a la modalidad presencial, y sobre en E3. E3 Participo en las actividades, debates y ejercicios de manera virtual en primera opción frente a la modalidad presencial (Tabla XIII).
ANÁLISIS I4
De la misa forma, I5: ‘La institución dispone de aplicativos móviles como institución’ influye sobre P7: ‘El profesor utiliza en su docencia Webs (no institucionales) especializadas como webs privadas, redes sociales, webs de comentarios, blogs…’ (Tabla XIV).
ANÁLISIS I5
En cuanto a I6: ‘La institución ofrece en su web institucional aplicaciones y enlaces especializados para el aprendizaje virtual, queda demostrada su influencia sobre P1: ‘El profesor utiliza herramientas tecnológicas (software interactivo, multimedia, correo electrónico, internet); en su entorno de aprendizaje (Tabla XV).
ANÁLISIS I6
Por último, se constata la influencia del ítem I7: ‘Considero que la institución fomenta el trabajo colaborativo entre los alumnos en entornos virtuales’ sobre E5: ‘Los trabajos de clase en grupo prefiero realizarlos virtualmente en conexión con el resto del grupo’, y sobre P3: “El profesor fomenta las actividades, debates y ejercicios de manera virtual en primera opción frente a la modalidad presencial’ (Tabla XVI).
ANÁLISIS I7
Cerramos nuestro análisis ANOVA resaltando las diferencias significativas que se detectan en los índices utilizados para medir la importancia de las distintas percepciones sobre cada rol en el trabajo colaborativo en los entornos virtuales de aprendizaje. A través de los distintos test de análisis de varianza hemos podido comprobar que solo recoge diferencias significativas para algunos de los índices. Estos aparecen en las tablas con significación <0,05.
Como resultados más significativos, conviene resaltar que cuando el aprendizaje virtual es un complemento importante para la docencia del profesor, esta circunstancia influye en que el estudiante prefiera que la entrega de trabajos se realice a través de medios virtuales. En relación a este resultado, se constató que cuando la institución provee al docente de los tutoriales necesarios, este utiliza los soportes virtuales para la formación de sus estudiantes.
En general, se puede decir que cuando la institución educativa fomenta el uso del entorno virtual en sus diferentes dimensiones, el profesorado es más receptivo a utilizarlo en su docencia. A su vez, cuando el profesor se implica en promover el espacio virtual como forma de aprendizaje y trabajo en equipo para los estudiantes, estos utilizan en mayor medida las herramientas colaborativas.
Conclusiones
Los estudiantes, a pesar de que reconocen que el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales representa una oportunidad para su aprendizaje, demandan una mayor motivación y seguimiento de las actividades por parte de los profesores. Encuentran en este último aspecto una capacidad de mejora por parte del profesorado, ya que no siempre perciben la supervisión y retroalimentación necesaria por parte del docente. Estos resultados están en línea con los alcanzados por Resnick (2002) y Andriessen (2003), quienes constatan que el papel del docente es clave en la relación que permita la confianza del estudiante con estos entornos virtuales.
Por su parte, el alumnado utiliza masivamente los nuevos espacios y entornos colaborativos de trabajo, pero creen necesarios por parte de la institución educativa como organización académica, contar con una estrategia clara y una formación específica (Villasana y Dorrego, 2007). Este dato sugiere que, aunque existe una preferencia por trabajar en grupos colaborativos por encima del trabajo individual, los estudiantes precisan la confianza de su institución en cuanto a disponer de las herramientas necesarias en este ámbito. Este resultado se encuentra en concordancia con anteriores investigaciones, como la de Maldonado (2007), que consideran el trabajo colaborativo clave para el grupo, pero siempre que la institución educativa lo promueva y adapte.
Además, los estudiantes consideran que la orientación de la institución educativa está claramente ligada a la virtualización de gran parte de sus contenidos, por lo que demandan soportes, tutoriales y recursos propios, ya que se sienten cada vez más atraídos por estas aplicaciones en su aprendizaje, tal y como constatan Saura et al. (2019).
Como recomendaciones prácticas para los gestores de instituciones educativas, queremos destacar la necesidad de adaptar los métodos de trabajo en equipo de forma personalizada a las materias y disciplinas que imparta la institución.
También sería interesante trabajar en el diseño de una estrategia clara con el profesorado para que incentive y motive al estudiante en este asunto. Esta estrategia podría estar basada en la implantación de métodos de trabajo colaborativo, que ayuden al alumno no solo en su futuro profesional sino también en las habilidades sociales.
Además, se podría comunicar expresamente en los diferentes canales informativos de la escuela de negocios, la orientación del alumnado de dicha institución al trabajo en equipo en entornos virtuales como propuesta de valor diferencial frente a otras organizaciones competidoras. Los ejecutivos han cambiado de rol y las empresas demandan cada vez más a un nuevo tipo de profesionales que saben adaptarse a los cambios en un contexto tecnológico nuevo y con necesario trabajo en grupo.
La principal limitación de este estudio estriba en la naturaleza concreta del grupo estudiado, los alumnos de escuelas de negocios, por lo que los datos deben tratarse con la debida prudencia.
Como futura línea de investigación, se propone actuar sobre aspectos referidos a la planificación de acciones de colaborativas en contextos virtuales por parte de la institución educativa, el compromiso de los alumnos o la evaluación del profesorado por parte de los estudiantes.
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