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A educação é um dos elementos-chave para o desenvolvimento de países e nações. Tal é sua importância que as Nações Unidas considerem que a oferta e acessibilidade de uma educação de qualidade é um dos pontos prioritários para a consecução dos objetivos de desenvolvimento sustentável do milênio. Pensar de maneira interdisciplinar e sistemática os diferentes níveis educacionais pode ser um aspecto fundamental para problemas tais como crescimento econômico, inclusão social, igualdade de gênero e, portanto, a redução da pobreza. A educação é tão poderosa que pode dotar os alunos de agência e senso de propósito, além das competências necessárias para moldar vidas e contribuir para a vida de outras pessoas (OECD, 2018).

Em termos de educação profissional e de nível superior, a busca por melhores práticas é especialmente importante, pois quanto mais qualificado o profissional, maior será seu potencial desempenho futuro. Em outras palavras, a qualidade educacional pode ter um impacto significativo na carreira individual e no desempenho das atividades. Então, a busca por modelos orientados para o desenvolvimento da capacidade se torna constante (Engel et al., 2017; Torrecilla, 2018; van Alten et al., 2019). Paralelamente, existe o desafio estabelecido pela referida era da informação e/ou quarta revolução industrial. As tecnologias estão cada vez mais presentes no cotidiano da sociedade, a ponto de a geração millenial (Phillips e Trainor, 2014;Tomas et al., 2019) em geral, ter vivido ao longo de sua vida com instrumentos tecnológicos. Os educadores são desafiados para entender essa nova geração de alunos, buscar alternativas de educação mais eficazes e aproveitar as abordagens de aprendizado interativo e experimental (Phillips e Trainor, 2014; Fetaji et al., 2019; Wang, 2019; Wang e Zhu, 2019).

Esses fatos fazem com que a dinâmica e os métodos de ensino sejam revistos. Os avanços tecnológicos alteram as expectativas de interação humana e material educacional, fazendo com que os alunos prefiram modelos mais direcionados e com algum grau de personalização instrucional e implementação em longo prazo (Jacot et al., 2014; Murillo-Zamorano et al., 2019). As demandas mais altas por integração tecnológica no ensino superior resultam em novas formas instrucionais (Newman et al., 2016;Chi et al., 2018). Nesse contexto, a educação tradicional pode ser aprimorada com o uso das tecnologias da informação e comunicação (Engel et al., 2017; Fetaji et al., 2019; Tomas et al., 2019). Dinâmicas que combinam aulas e atividades em sala de aula e a distância (on line) tornam-se cada vez mais comuns e frequentes. Chamar a atenção dos alunos e mantê-los engajados são pontos essenciais para o processo de aprendizagem, nas quais metodologias ativas podem ajudar a colocar os alunos no centro desse processo e como protagonistas desse. Dinâmicas que mesclam aulas e atividades em sala de aula e a distância tornam-se cada vez mais comuns e frequentes.

O aprendizado invertido, ou Flipped Classroom, começa a redefinir o paradigma da sala de aula (Jacot et al., 2014;van Alten et al., 2019). Nesse método, o uso de tecnologias se torna fundamental (Chi et al., 2018;De Soto, 2018; Torrecilla, 2018; Fetaji et al., 2019; Murillo-Zamorano et al., 2019), uma vez que o período que normalmente seria usado para o ensino é realizado virtualmente, enquanto o estágio presencial é usado para realizar atividades dinâmicas e ativas. Entre as vantagens de usar esse tipo de metodologia estão: 1) Facilitar a aplicação do processo de cognição superior, conforme a taxonomia de Bloom (Prashar, 2015;Caviglia-Harris, 2016; De Soto, 2018; Fetaji et al, 2019). 2) Estudantes de várias disciplinas podem se beneficiar de diferentes conhecimentos, habilidades e atitudes que ajudam na construção de uma sociedade (Burford e Chan, 2017;Zainuddin et al., 2019). 3) Os alunos assumem maior responsabilidade por seu aprendizado e, portanto, aumentam a eficácia dos cursos (Peters, 2014;De Soto, 2018). 4) O momento presencial serve para realizar atividades ativas e de discussão entre o grupo de alunos, sendo moderado pelo educador (Albert e Beatty, 2014; Zheng et al, 2018; Wang, 2019).

Na educação superior, as possibilidades de aplicação são múltiplas, em assuntos relacionados aos ‘cursos principais’ e em treinamentos. Além disso, especialmente considerando seu grau de novidade, esse modelo pode estar sujeito a críticas e possibilidades de aprimoramento. Ao considerar a necessidade de investimento no treinamento de instrutores e em técnicas que beneficiem o aprendizado ativo e colaborativo (Oliveira Neto et al., 2017; Murillo-Zamorano et al., 2019;Zainuddin et al., 2019) observa-se a necessidade de aprender e investigar o método de classe invertida (Newman et al., 2016; Fetaji et al., 2019). Ainda, é importante de início destacar que apesar de esse método ser cada vez mais frequente, não se pode dizer que seja maduro (Pragman, 2014; Fetaji et al., 2019), principalmente considerando o volume limitado de pesquisas sobre o assunto (Green, 2015).

Pela relevância que a sala de aula invertida adquiriu e pela necessidade de seu amadurecimento como método de ensino-aprendizagem eficiente e inovador, além de que representa um desafio e oportunidade para os professores e alunos, o objetivo deste artigo é caracterizar a sala de aula invertida, compreendendo sua natureza, seus benefícios, limitações, e seu âmbito de aplicação no ensino superior. Para tanto, o artigo foi desenvolvido através de uma revisão da literatura e está estruturado de forma a apresentar em que consiste a aula invertida, a descrição de suas principais características, desafios para os professores, desafios para os alunos, seu âmbito de aplicação, suas vantagens e desvantagens, métodos de aplicação e considerações finais com os aspectos mais relevantes encontrados.

Metodologia

Este estudo envolveu uma extensa revisão da literatura com o objetivo de estabelecer o estado da arte do fenômeno em estudo. Para esse fim, o primeiro passo foi estabelecer os critérios de seleção dos artigos publicados nos últimos cinco anos, entre 2014 e 2019. Como resultado, dos 52 artigos citados no estudo, 50 cumprem esse critério e das duas restantes, uma foi publicada em 2012 e a outra em 2020. Outro critério foi que o artigo se referisse ao ensino superior e preferencialmente em inglês. Não discriminamos a origem geográfica ou o tipo de artigo; portanto, foram recuperados artigos qualitativos e quantitativos. Além disso, as pesquisas foram conduzidas usando as palavras-chave ‘classe invertida’, ‘aula invertida’, ‘sala de aula invertida’, ‘aprendizado misto’ e ‘metodologias ativas para o ensino superior’. Uma leitura prévia do resumo ajudou a selecionar as publicações científicas mais relevantes. Os mecanismos de pesquisa utilizados foram EBSCO, JSTOR, Scopus, ProQuest, Science Direct e Google Scholar.

Classe Invertida ou ‘Sala de Aula Invertida’

A classe invertida (CI), ou flipped classroom, é um dos modelos de aprendizado misto que gradualmente ganha mais adeptos, por permitir o ensino a grupos grandes, com diferentes níveis e em um período de tempo limitado. O método permite um espaço inovador para os professores ajudarem os alunos a aprender, ao ensinar tanto o conteúdo quanto o processo relacionado ao assunto de estudo.

Características

A principal característica da CI está no fato de ser uma educação ativa, na qual é alterada de um modelo voltado para o ensino em sala de aula, pelo uso do tempo na discussão de conteúdos previamente estudados (através de vídeos e textos designados) com a participação e crítica dos alunos (Albert e Beatty, 2014; Jacob et al., 2014; Bentaibi, 2018;Tomas et al., 2019;Wang, 2019). O foco está no aprendizado e não na classe, gerando uma interação aumentada entre aluno e professor (Mok, 2014; Phillips e Trainor, 2014;Caviglia-Harris, 2016). Em seguida, o tempo de aula é priorizado para atividades como resolução de problemas, resolução de dúvidas, pensamento sobre sistemas e potencialização da resolução de exercícios colaborativos (Mok, 2014;Asef-Vaziri, 2015; Caviglia-Harris, 2016; Arruabarrena et al., 2019;Bentaibi, 2018; Zainuddin et al., 2019).

Existem três aspectos básicos nas aulas invertidas: 1) Os alunos atuam como professores; os alunos devem explicar conceitos aos colegas sempre que necessário, e são incentivados a pensar além e fazer perguntas incisivas. 2) Classes como lição de casa; os tópicos da aula são dados aos alunos como se fossem exercícios fora da aula. 3) Perguntas e respostas; se espera que os alunos proponham perguntas como parte de uma resposta, para ensinar que possuem um maior grau de detalhe. Com isso, os alunos são avaliados com base no tipo de perguntas realizadas (Caviglia-Harris, 2016).

Considerando a necessidade de transformar métodos educacionais em possibilidades de aprendizado mais eficazes e agradáveis, a taxonomia de Bloom aponta para a necessidade de ênfase na criação coletiva (Prashar, 2015;Fetaji et al., 2019). O método promete maximizar o aprendizado, na medida em que é priorizado pela inclusão de dinâmicas de análise, avaliação e criação. Isso facilita a aplicação do processo de cognição superior (Prashar, 2015; De Soto, 2018; Fetaji et al., 2019; Zhang, 2019).

Professores da turma invertida

Não existe um modelo de CI universal e padrão; portanto, a flexibilidade é sua principal característica (Bentaibi, 2018). Além disso, permite incluir nos métodos de ensino estratégias para vários estilos de aprendizagem, tais como visual, auditivo, verbal, ativo ou reflexivo (Özüdoğru e Aksu, 2019). O primeiro aspecto relacionado ao papel do professor na CI deriva de sua característica central de separação entre a entrega de conteúdo e o contato pessoal. Para que o professor tenha um desempenho efetivo com os alunos, é essencial assumir uma posição aberta ao novo método e aceitar a troca de papel em relação a uma pessoa que fornece o conteúdo, orientar os alunos nas atividades de aprendizagem experimental (Findlay-Thompson e Mombourquette, 2014; Phillpips e Trainor, 2014; Caviglia-Harris, 2016;Bentaibi, 2018). A complexidade do método requer treinamento e planejamento dos professores antes da execução da atividade, o que implica alguns desafios, uma vez que exige uma grande responsabilidade por parte dos professores em termos de seleção e preparação de materiais e tarefas antes da sala de aula (Arnold-Garza, 2014; Buil-Fabregá et al., 2019; Özüdoğru e Aksu, 2019;Sun e Gao, 2019).

Existem três momentos no planejamento da aula, nos quais o professor deve prestar muita atenção ao sucesso do CI: antes da aula, durante a aula e depois da aula (Buil-Fabregá et al., 2019; Zhang, 2019). Cada momento ou fase deve ser cuidadosamente projetado, para que o educador tenha as habilidades e competências apropriadas. A comunicação professor-aluno em todas as fases é um fator de sucesso (Sun e Gao, 2019; Zhang, 2019). A capacidade do professor de conduzir a CI está relacionada ao planejamento adequado de conteúdo e atividades, da geração de uma rede de recursos e processos integrados, da melhora do ambiente de ensino e os limites de aprendizado dos alunos e reação rápida às perguntas dos alunos (Asef-Vaziri, 2015;Abubakar et al., 2018; Dayagbil et al., 2018; Buil-Fabregá et al., 2019; Özüdoğru e Aksu, 2019;Sun e Gao, 2019).

Além disso, é importante saber lidar com o eventual choque cultural devido à mudança de métodos e, portanto, dos paradigmas de ensino. A CI exige do aluno um trabalho mais autônomo. É possível que exista resistência daqueles que preferem confiar no professor como principal fonte de informação (Scovotti, 2016). Nesse sentido, a sensibilidade e a atenção de apoio ao aluno são importantes, guiando o material do curso e oferecendo formas significativas de avaliação que maximizam os benefícios da cocriação da aprendizagem (Burford e Chan, 2017; Abubakar et al., 2018).

Na CI, os professores, além dos transmissores de conhecimento, são designers, facilitadores e guias de atividades de aprendizagem dos alunos (Buil-Fabregá et al., 2019; Özüdoğru e Aksu, 2019; Sun e Gao, 2019; Zhang, 2019), o que significa que os professores devem avaliar com precisão o progresso do aprendizado. Isso permite determinar a eficiência da aprendizagem dos alunos durante todo o processo, através do uso da plataforma de tecnologias da informação, que é o suporte do professor e do aluno. É necessário desenvolver nos educadores quatro novas funções: aprendizes, facilitadores da aprendizagem centrada no aluno, colaboradores e pesquisadores (Dayagbil et al., 2018; Sun e Gao, 2019), para os quais exigirão treinamento e criação de materiais digitais, gerenciamento eficiente da web, operação de software, gerenciamento de equipe e projetos de rede colaborativa, e avaliação (De Soto, 2018).

Os alunos da aula invertida

Mais e mais alunos preferem aprender fazendo que aprender ouvindo. Nesse sentido, os alunos expostos ao CI reconhecem seu potencial e são muito abertos à mudança de paradigma (Phillips e Trainor, 2014). É importante considerar que a CI pode ser uma nova experiência para muitos estudantes e que, independentemente do curso, os instrutores devem se preparar para abordar as complexidades dessa nova abordagem, a fim de instruir os alunos (Arnold-Garza, 2014; Scovotti, 2016). O processo de aprendizado invertido torna os alunos responsáveis por seu próprio aprendizado no seu próprio ritmo e em seu próprio espaço (Arnold-Garza, 2014; Newman et al., 2016;Simonson, 2017; Murillo-Zamorano et al., 2019;Özüdoğru e Aksu, 2019). Os alunos devem ser incentivados a participar da colaboração em seu próprio aprendizado em um 'espaço' dedicado de aprendizado compartilhado (Burford e Chan, 2017; Zainuddin et al., 2019). A obtenção dos resultados depende da extensão em que os alunos são capacitados a assumir a responsabilidade pelo aprendizado e que tempo suficiente para concluir as tarefas faz parte dessa responsabilidade (Peters, 2014;Pragman, 2014;Simonson, 2017).

Os alunos podem experimentar a flexibilidade da aprendizagem no seu próprio ritmo, podendo repetir as lições quantas vezes forem necessárias, participando mais plenamente do processo criativo e reflexivo de sua aprendizagem (Bliemel, 2014;Peters, 2014). Isso implica que eles construam seus conhecimentos para si mesmos, de forma autônoma, mas também, as práticas colaborativas e participativas em sala de aula são acentuadas e incentivadas as trocas de perspectivas nas comunidades de aprendizagem social (Strayer, 2012; Jacot et al., 2014;Zheng et al., 2018; Sun e Gao, 2019;Tomas et al., 2019). Esse modelo permite que os alunos menos vantajosos, mas diligentes, se preparem no seu próprio ritmo e cheguem às aulas tão preparadas quanto seus contemporâneos mais avançados, o que contribui para o fortalecimento de sua autoconfiança, motivação e gozo dos alunos (Mok, 2014; Swart e Wuensch, 2016; Díaz-Garrido et al., 2017; Turan e Akdag-Cimen, 2019).

A assistência para responder às perguntas não é mais o domínio exclusivo dos profesores (Peters, 2014). Nesse cenário, o papel do professor passa a ser o de facilitador (Bliemel, 2014; Zhang et al., 2016). No entanto, é possível que exista resistência por parte dos alunos à preparação pré-aula e, sem preparação prévia, os alunos poderão não conseguir participar adequadamente durante as discussões em sala de aula ou ter bom desempenho em outras dimensões do curso (Al-Zahrani, 2015; Brown et al., 2016;Abubakar et al., 2018), especialmente em um ambiente da aula invertida. Isso traz, como conseqüência, que os alunos que não concluíram a pré-aprendizagem não poderão contribuir ativamente para as atividades da classe ou concluir atividades de aprendizagem social em grupo na sala de aula (Green, 2015). Entretanto, outro efeito positivo sobre os alunos é que aqueles que dominam o material voluntariamente fornecem orientação aos colegas, o que evidencia que o trabalho colaborativo é promovido, dando a eles a oportunidade de os alunos ensinarem uns aos outros (De Soto, 2018; Wang e Zhu, 2019).

Em uma investigação realizada por Strayer (2012) verificou-se que os alunos da CI estavam menos satisfeitos com a maneira como a estrutura da sala de aula os orientava para as tarefas de aprendizagem do curso, mas se tornaram mais abertos ao aprendizado cooperativo e inovador. Enquanto, em um estudo de Brown et al. (2016) os resultados da percepção do aluno indicam que as perguntas de leitura orientada impactam positivamente na motivação do aluno, na compreensão da leitura, no nível de esforço e na compreensão do material de estudos antes de assistir à aula. Por sua vez, Pragman (2014) constatou que um fator negativo para a aceitação do método pelos alunos é a falta de habilidades de gerenciamento de tempo. Enquanto para Peters (2014), se os alunos estiverem habilitados a participar ativamente do processo de aprendizagem e incentivar os comportamentos desejados, como participar do processo de descoberta e aprender uns com os outros, os resultados serão altamente positivos.

Em resumo, o espaço virtual e as redes sociais podem contribuir para a formação de cidadãos responsáveis, participativos e solidários, capazes de participar e serem proativos (Al-Zahrani, 2015;Buil-Fabregá et al., 2019), aprimorando a criatividade, desenvolvendo indivíduos e a sociedade em geral. Ademais, se verifica que nas salas de aula invertidas os alunos costumam alcançar resultados de aprendizagem superiores aos de alunos nas salas de aula tradicionais (Ha et al., 2019; He, 2020), além de elevar o nível de satisfação (Fetaji et al., 2019; Ha et al., 2019; Turan e Akdag-Cimen, 2019; He, 2020).

Aplicação: cursos e disciplinas

Pesquisas apontam para a aplicabilidade da CI em ambientes acadêmicos e organizacionais, especialmente em cursos no formato ‘capstone’ (Scovotti, 2016;Burford e Chan, 2017) ou nos estágios finais da aprendizagem y também em ciências (Torrecilla, 2018). As aplicações na área de administração são as mais diferentes, incluindo contabilidade (Oliveira Neto et al., 2017), economia (Caviglia-Harris, 2016), empreendedorismo (Bliemel, 2014), gestão de operações (Pragman, 2014;Asef-Vaziri, 2015; Prashar, 2015; Díaz-Garrido et al., 2017), introdução à administração (Albert e Beatty, 2014) e marketing (Green, 2015; Scovotti, 2016; Burford e Chan, 2017) e escolas de negócios (Findlay-Thompson e Mombourquette, 2014).

O método não é melhor ou pior que a classe tradicional, mas é essencial que fatores individuais, sociais e contextuais sejam considerados além do método puro de compreensão de seus resultados (Al-Zahrani, 2015; Murillo-Zamorano et al., 2019;He, 2020). Então, a CI pode não ser apropriada para todos os cursos e professores, o que torna necessário considerar os resultados da aprendizagem, as necessidades dos alunos e a capacidade do professor (Balaban et al., 2016; Caviglia-Harris, 2016; Simonson, 2017; Ha et al., 2019; Murillo-Zamorano et al., 2019; Turan e Akdag-Cimen, 2019;He, 2020). Entretanto, o uso da CI não é o mais recomendado nos cursos introdutórios, porque nessa fase do aprendizado os alunos não têm um interesse profundo pela matéria e podem ficar frustrados quando se deparam com atividades que não estão claramente definidos; os alunos de estágios avançados podem estar mais dispostos a persistir na pesquisa (Strayer, 2012;Tomas et al., 2019).

O uso nos cursos de ‘capstone’ permite abordar aspetos como pensamento crítico, resolução de problemas, inovação e criatividade, comunicação oral e escrita e aspetos éticos e sociais relacionados ao impacto na tomada de decisões de negócios (Scovotti, 2016;Burford e Chan, 2017). O sucesso do programa que busca reflexividade e prática é impactado quando os alunos são incentivados a serem mais autodirigidos (Buil-Fabregá et al, 2019; Ha et al, 2019;He, 2020). Outro aspecto a considerar é a aplicação da CI juntamente com os cursos online abertos e massivos (MOOCs). Zheng et al. (2018) e Wang e Zhu (2019) confirmaram em seus estudos a eficácia do aprendizado invertido com base no MOOC. Com isso, apontam que um projeto de aprendizado invertido baseado no MOOC pode melhorar o desempenho do aprendizado do aluno. Os professores, ao integrar os MOOCs com seus próprios métodos, devem considerar como garantir que seus materiais de ensino complementem os recursos on-line e ajudem os alunos a entender e dominar as dificuldades e os principais pontos de conhecimento (Zheng et al, 2018;Wang e Zhu, 2019).

Vantagens e desvantagens

Como vantagens da CI estão a maximização do tempo de aula, o impacto na retenção de informações, o potencial de personalização, o aumento da interação, a redução dos efeitos do absenteísmo. Da mesma forma, a maximização do tempo permite ao educador redefinir o paradigma de dedicar a turma principalmente a explicações e conceitos (Bergmann e Sams, 2014;Dayagbil et al., 2018; De Soto, 2018; Zheng et al., 2018; Arruabarrena et al., 2019).

As combinações de estímulos (visuais, auditivas e interativas) em uma plataforma tendem a aumentar a retenção de informações (Balaban et al., 2016;Newman et al, 2016;Swart e Wuensch, 2016;Tiahrt e Porter, 2016; Arruabarrena et al., 2019), incentivando a discussão em classe e a preparação prévia (Newman et al., 2016;Arruabarrena et al., 2019). A personalização é uma consequência da mudança na estrutura, que permite ao aluno acessar o conteúdo dos vídeos no tempo e ritmo que parecer mais adequados (Newman et al., 2016). O aumento da interação entre alunos e alunos e professor cria uma atmosfera de aprendizado (Bergmann e Sams, 2014; Dayagbil et al., 2018) e, acima de tudo, aprendizado participativo (Green, 2015), colaborativo (Prashar, 2015), e ativo e reflexivo (Buil-Fabregá et al., 2019). Da mesma forma, ao permitir a transmissão remota de conteúdo, o método minimiza os impactos do absenteísmo, seja do aluno ou do professor.

Como fragilidades do método estão os custos iniciais, e questões de acesso a informações e tecnologias podem ser observadas. Problemas com computadores, incompatibilidade de software e qualidade da conexão podem afetar a forma como a atividade é distribuída e, portanto, os resultados dos estudantes (Newman et al., 2016; Engel, et al., 2017). Os custos iniciais da CI podem ser considerados superiores aos da classe tradicional, principalmente considerando o tempo e o dinheiro investidos na produção e design de vídeos específicos para cada atividade (Balaban et al., 2016). Além disso, embora o método exija mais tempo inicial de preparação, com o tempo o mesmo material pode ser reutilizado em versões futuras do mesmo curso (Mok, 2014).

Outra dificuldade pode ser observada na aceitação do método pelos alunos e na necessidade de adaptação. Fazer os alunos aceitarem a ideia de realizar atividades fora da sala exige um plano cuidadoso (Findlay-Thompson e Mombourquette, 2014; Balaban et al., 2016;Tomas et al., 2019). Além disso, a falta de contato durante a instrução é uma fraqueza da falta de adaptação que o professor poderia fazer durante a aula tradicional (Chi et al., 2018).

Métodos de Aplicação da Classe Invertida

A CI como estratégia metodológica para o ensino e a aprendizagem requer tecnologia para promover a aprendizagem ativa e colaborativa, feedback oportuno e avaliação contínua, onde o aluno tem um papel de liderança. Portanto, o uso da tecnologia como ferramenta nos processos educacionais, para a aplicação da classe invertida, levou à modificação dos papéis de professores, alunos e instituições.

A CI começa com uma pergunta simples: Qual é o melhor uso do seu tempo de aula presencial? (Bergmann e Sams, 2014). Esse é um estilo de ensino cada vez mais popular, mas converter uma turma para um formato invertido pode ser um desafio (Tiahrt e Porter, 2016). Além de criar ou encontrar recursos externos que substituirão as aulas tradicionais, os instrutores também devem encontrar maneiras de usar o tempo em sala. Para planejar e melhorar o curso se sugere avaliar três etapas para a aplicação da sala de CI (Prashar, 2015): 1) Determinação da extensão do investimento necessária. 2) Determinar os componentes online e da sala de aula. 3) Determinar a tecnologia disponível.

Como aprendizado combinado e aprendizado invertido não são sinônimos é possível criar classes que são revertidas e combinadas. No entanto, existem poucas pesquisas em que as duas técnicas foram combinadas e os fatores influentes na intenção dos alunos de aprender em aulas combinadas e invertidas foram sistematicamente examinados (Bergmann e Sams, 2014;Zhang et al., 2016). Por exemplo, o instrutor pode mudar a forma como os alunos trabalham em projetos de laboratório (Zhang et al., 2016). Nos dias da aula, o instrutor ainda expõe de maneira tradicional. Este seria o caso de uma classe combinada, mas não invertida.

Para fazer uma aula combinada e invertida, seu design deve ser realizado seguindo as seguintes diretrizes (Zhang et al., 2016): 1) Informações gerais sobre o curso. 2) Desenho do curso para um ambiente de aprendizado combinado. 3) Desenho do curso para um ambiente de aprendizado invertido. Ao longo de cada semana, estudantes e instrutores participam de um animado debate sobre os eventos atuais relacionados ao tema da semana. Os alunos também trabalham em pequenos grupos de quatro a cinco pessoas durante o horário das aulas, usando suas anotações em um projeto, dado pelo instrutor, projetado para os alunos estenderem o que reuniram on-line e aplicá-lo a uma nova situação. Para que os ambientes de aprendizagem combinada e aprendizagem invertida sejam bem-sucedidos, é necessário que eles se apoiem consistentemente para ajudar os alunos a alcançar os objetivos de aprendizagem do curso, para que os instrutores estruturem as sessões presenciais e on-line de maneira coordenada (Bergmann e Sams, 2014; Swart e Wuensch, 2016; Buil-Fabregá et al., 2019).

Ao projetar o desenvolvimento das atividades da CI se pode considerar seis fases (De Soto, 2018): 1) Determinar o conteúdo de interesse, descrevendo os objetivos e as habilidades a serem desenvolvidas. 2) Edição em vídeo ou áudio na qual são explicados os principais conteúdos. 3) Apresentar a atividade e o objetivo da mudança educacional aos alunos. 4) Desenho de atividades práticas para aprofundar o conteúdo. 5) Agrupamento heterogêneo de alunos para realização da atividade prática em sala de aula. 6) Avaliação da atividade de acordo com os objetivos, competências, conteúdos e atividades estabelecidos.

Além disso, se recomenda quatro alterações no curso com base na sala de CI (Pragman, 2014): 1) Deve-se comunicar anteriormente que a aula é uma CI, com uma breve explicação do que isso significa. 2) O plano de estudos e o primeiro dia de aula devem enfatizar que a aula é invertida e quais expectativas para os alunos. 3) Mais vídeos instrutivos para cada tarefa de casa podem ser gravados, a fim de ajudar os alunos a resolver tarefas de casa. 4) Fornecer aos alunos questionários tutoriais. Os alunos podem concluir leituras, assistir a vídeos da conferência, preencher um questionário e apresentar um trabalho curto (Scovotti, 2016;Swart e Wuensch, 2016; Buil-Fabregá et al., 2019). A aprendizagem será avaliada usando um questionário pré/pós-conceitos

A tecnologia é usada para configurar um ambiente de aprendizado mais flexível e personalizado. O slogan é o uso de vários recursos para facilitar o processo de aprendizado, que incluem ferramentas acadêmicas padrão além de aulas gravadas (Asef-Vaziri, 2015;Porter e Tiahrt, 2016;Zhang et al., 2016;Buil-Fabregá et al., 2019). A reconfiguração da turma deve ser feita: os horários em que o aluno assiste à web individualmente, os horários da sala de aula em que os alunos fazem trabalho em equipe ou esclarecem dúvidas com o professor e o tempo para avaliar os novos conhecimentos. Nesse ponto, é necessário observar que os melhores resultados são obtidos quando o tempo presencial com os alunos não é reduzido, tanto na classe tradicional como na classe invertida (van Alten et al., 2019).

O uso do CI é identificado pela vantagem de maximizar o tempo na sala de aula. Com isso, os alunos se preparam antes da aula e usam o tempo nas aulas para resolver exercícios, trabalhar em equipe, responder perguntas, fazer perguntas e participar de atividades de maneira interativa e ativa. Uma das maiores vantagens do uso de vídeos é que ele permite que os alunos mantenham seu próprio ritmo, se organizem, acessem informações constantemente. Os vídeos podem ser gravados pelo mesmo professor do curso, criados nas diferentes plataformas disponíveis ou adquiridos em bases complementares (Porter e Tiahrt, 2016). Por sua vez, considerando que o professor não terá acesso simultâneo ao aluno, é importante adicionar questões que incentivem a revisão do conteúdo enquanto o aluno acessa o material. Essa posição é reforçada pela descoberta feita por Newman et al. (2016) de que os alunos preferiam vídeos a leituras.

Os professores podem levar tempo para produzir vídeos de qualidade, focando nos objetivos específicos do curso, seguindo as recomendações de Porter e Tiahrt (2016): 1) Lembrar o público. 2) Preparar-se antes do início. 3) Acostumar-se com o software. 4) Decidir sobre um tema e estilo para os vídeos. 5) Comece com um curso. Um ponto chave para a realização efetiva da aula invertida é a possibilidade de acesso on-line por todos os alunos. A isto se acrescenta o planejamento do uso do tempo, crucial para o desenvolvimento das atividades. Com acesso assíncrono ao material da aula, os alunos que precisam de tempo para revisar informações podem fazê-lo, enquanto os alunos que estão prontos para avançar para o próximo conceito podem fazê-lo imediatamente. A quantidade de controle dada aos alunos pode variar de acordo com as circunstâncias (Arnold-Garza, 2014; van Alten et al., 2019).

Considerações Finais

Os alunos nas salas de aula invertidas costumam alcançar resultados de aprendizagem significativamente mais altos do que os alunos nas salas de aula tradicionais, e sentir-se igualmente satisfeitos com o ambiente de aprendizagem. Contudo, não basta investir na sala de aula, pois cuidados especiais devem ser tomados com o design da classe. Pelo contrário, embora se encontre um efeito positivo da sala de CI, poucas são as pesquisas generalizáveis realizadas, sobre os efeitos positivos ou não da CI, seja por razões metodológicas, ou por questões que ainda não foram resolvidas.

O foco da sala de aula invertida é altamente dependente da motivação do aluno e da vontade de realizar tarefas fora da sala de aula, o que representa uma desvantagem que os professores devem esteja preparado para contornar. Portanto, são necessários métodos mais interativos e inovadores para que os alunos entendam os materiais do curso e alcancem a conexão entre o aluno e seus colegas e entre o aluno e o professor.

Um aspecto a ser revisado e que requer consolidação é a avaliação. É necessário o design de ferramentas de avaliação formativas para o conteúdo e o progresso do aluno, bem como sua satisfação com os métodos. A mudança de paradigma afeta não apenas os professores, mas também os estudantes e, principalmente, os planejadores e designers de recursos educacionais e de avaliação. A avaliação é uma questão pendente para adaptar os critérios às novas formas de ensino, avaliação e co-avaliação individual e em grupo, além de garantir a qualidade das evidências digitais da aprendizagem dos alunos. Para os professores, isso significa colaboração com os colegas e troca de experiências para fortalecer o método. Se gera um espaço para reflexão sobre aprendizagem individual versus aprendizagem em grupo, colaboração e cooperação entre pares, participação virtual dos alunos individualmente e em seu trabalho colaborativo.

Ademais, é importante investigar profundamente as implicações sociais que o isolamento do indivíduo pode produzir, e como ele resolve suas dúvidas ao enfrentar o aprendizado individual e a vontade de compartilhar informações quando ele se encontra na sala de aula com os outros colegas de classe. Fornecer estratégias de ensino e avaliação aos professores diante dessas novas formas de ensinar, para que o conhecimento dos alunos surja e eles sejam socializados em sala de aula e construídos coletivamente.

Por fim, na CI é fundamental combinar métodos diferentes para que não se torne uma maneira tradicional de ensinar e manter o interesse do aluno em participar e assumir a responsabilidade por seu aprendizado é um desafio a ser superado pelos professores atualmente. Ainda há muito a aprender sobre esse método, porém se crê que sua correta aplicação possa representar um meio para mudanças de paradigmas na educação em gestão. Portanto, para sua aplicação se recomenda que determine se os alunos aprendem mais e retêm mais em longo prazo com essa nova abordagem; segundo, estabelecer e atender às necessidades de preparação e treinamento dos professores para garantir a correta aplicação da aula invertida, que inclui as dimensões pedagógica e tecnológica, considerando aspectos como qualidade e relevância dos recursos digitais utilizados.

A mudança de paradigma está na alteração do ensino dedutivo tradicional para metodologias indutivas, passando do ensino onde o professor é quem decide o que o aluno deve aprender e dita, para outro cenário em que o aluno ou os grupos de alunos enfrentam e desafiam a resolver, com orientação do professor, com base no material anterior e descobri-lo por si mesmos. Dessa maneira, o pensamento lateral ou crítico é promovido para a solução de problemas, que treina os alunos na tomada de decisões com base em evidências. A classe invertida combina o paradigma dedutivo com o paradigma indutivo, emergindo metodologias híbridas indutivas/dedutivas.

AULA INVERTIDA: UMA MUDANÇA NOS PARADIGMAS NO ENSINO SUPERIOR

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