METODOLOGÍA PROYECTUAL DE DISEÑO PARA IMPULSAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL EN CHILE

PROJECTUAL DESIGN METHODOLOGY TO PROMOTE RURAL PRIMARY EDUCATION IN CHILE

METODOLOGIA PROJETUAL DE DESIGN PARA IMPULSAR O ENSINO FUNDAMENTAL RURAL NO CHILE

En Chile, el 30% de las escuelas son rurales, abarcando solo un 7% de la población en etapa de formación primaria. De acuerdo con el Ministerio de Educación, el 51,8% de 3.524 establecimientos rurales corresponde a escuelas multigrado, mientras que el 8,5% de ellos tienen más de cincuenta estudiantes (ACE, 2018). Para resguardar el concepto de calidad se observan componentes fundamentales como el vínculo afectivo con los estudiantes, la posibilidad de contar con buenos docentes, la formación valórica y de habilidades para la vida, el uso de metodologías innovadoras de enseñanza, el aprendizaje significativo, la formación curricular, el liderazgo y la gestión escolar (ACE, 2015). La formación valórica está orientada a la construcción de un perfil de personas íntegra, sobre la base del respeto, honestidad, solidaridad y cuidado de los otros. El desarrollo de habilidades para la vida, considera capacidades comunica- cionales e inter-relacionales; aspectos laborales como puntualidad, responsabilidad y perseverancia, y cognitivos como pensamiento crítico, originalidad y capacidad de análisis; habilidades para la construcción de un proyecto de vida, como el autoconocimiento, la definición de metas y la capacidad de planificar.

Según la Agencia de Calidad de la Educación (ACE, 2016), las escuelas rurales se encuentran en desventaja en la mayoría de los factores establecidos para su evaluación en temas de calidad, incluyendo índices de autoestima asociados a la deserción de los estudiantes. Las políticas generales deben ser adaptadas, debido a la necesidad de adecuación a la realidad rural (DESUC-CEPPE, 2015). Como componente de la calidad escolar, la utilización de metodologías innovadoras de enseñanza y el aprendizaje significativo son altamente valoradas (ACE, 2018). La implementación de metodologías tradicionales basadas en clases expositivas, debilitan la experiencia formativa, ofreciendo bajos estímulos a la creatividad y vinculación con los entornos (Alarcón et al., 2018; Palma y Hernández, 2018).

La didáctica, que consiste en el diseño, desarrollo y aplicación de una actividad para lograr un objetivo específico en un momento determinado, representa un rol fundamental de acuerdo a optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje (Abreu et al., 2017). Cuando la didáctica se adapta a los contenidos y su relación con el entorno, ocurre un drástico cambio de perspectiva (González, 2010), ya que reafirma su sentido de búsqueda de equilibrio entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje (Madrid y Mayorga, 2010;Meyer, 2015; Abreu et al., 2018). Las escuelas rurales de Chile emplean didácticas de tipo expositivo, basadas en el aprendizaje por asimilación propuesto por Ausubel (1983). Bajo este enfoque, el docente es responsable de la presentación de contenidos independientes por asignaturas. La tendencia y experiencia muestran la necesidad de aplicar una didáctica centrada en el estudiante y con base en temáticas que los acerquen a la resolución de problemáticas de la vida real (Jimenez, 2007). Este enfoque favorece el desarrollo de competencias coherentes con comportamientos autónomos, comprometidos y creativos (Sørensen, et al., 2007;Sevillano, 2011). Las competencias están referidas a la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos.

La relevancia de las metodologías proyectuales de diseño es, entre otros aspectos, que ponen al centro al estudiante (Ospina, 2010); enfatizan la autogeneración de conocimiento, capacidad investigativa y creativa, mediante didácticas basadas en el acto de diseñar; estimulan las capacidades para proyectar, planificada e intencionalmente, una producción material e inmaterial beneficiosa para las relaciones sociales y la vida cotidiana (Von Borries, 2019). En el ámbito de la educación, el ‘aprendizaje basado en diseño’ (ABED), puede desarrollar en los estudiantes la capacidad para comprender su entorno y proponer soluciones a los problemas existentes. Está caracterizado por aspectos tales como el trabajo con la realidad, integrando una consideración hacia los recursos del lugar donde se desarrolla la enseñanza, así como las habilidades, intereses y percepciones de quienes están involucrados (Deci, et al., 1991). El ABED, contiene principios del ‘aprendizaje basado en proyectos’, entendidos como una estrategia de aprendizaje que permite concretar objetivos, a través de acciones, interacciones y recursos.

Los estudiantes tienen un rol activo y una actitud de reflexión individual permanente (Maldonado, 2008;Martí et al., 2010; Trujillo, 2015). La investigación, sumada al aprendizaje activo, promueve la ejercitación de habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de información, así como la adaptación a nuevas situaciones y soluciones creativas (Porlán, 1995). El ABED considera aspectos provenientes de corrientes como el Edu-punk (Piscitelli et al., 2012; Acaso, 2013), ideología relativa a las prácticas de enseñanza y aprendizaje que resultan de una actitud tipo ‘hágalo usted mismo’ (HUM). El estudiante está al mando de su autoaprendizaje, potenciando una dinámica relacional entre todos los integrantes del aula (Cobo y Moravec, 2011). Se potencia una responsabilidad por el aprendizaje propio y se desarrollan habilidades para resolver problemas y tareas complejas mediante la reflexión personal, el trabajo en equipo y una conexión con el entorno (Duckworth y Yeager, 2015). Ejemplo de este tipo de dimensiones, las que se presentan en la Tabla I, es la consideración hacia el modo de pensar, trabajar y las herramientas dominadas, sumadas al comportamiento cotidiano.

TABLA I
DIMENSIONES ASOCIADAS AL POTENCIAMIENTO DE CARACTERÍSTICAS Y HABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES

Griffin et al., 2015.

En la dimensión 1, las características y habilidades se vinculan con el potenciamiento de la creatividad, entendida como la capacidad para resolver un problema de manera original y, que pueda llegar a ser una solución valorada en un contexto determinado (Goleman et al., 2016). Ser capaces de pensar de forma creativa, gestionar el cambio y resolver problemas complejos y abiertos, son aspectos relevantes para contribuir al crecimiento de la comunidad. Para dar cumplimiento a esta expectativa, es imprescindible que los estudiantes aprendan a investigar para autogenerar conocimiento. En la dimensión 2, las habilidades para mejorar la comunicación con el equipo de trabajo se potencian, debido a la necesidad de colaborar y socializar las ideas. Está en perfecta correlación con la dimensión 3, ya que en la medida que el dominio de información y las herramientas para adquirirla son comprendidas y puestas en práctica, el discurso de los estudiantes es fortalecido. La dimensión 4, ‘vivir en el mundo’, evidencia el cambio de enfoque respecto de la vida, que significa mayores valoraciones respecto del entorno inmediato desde perspectivas amplias y transversales, a diversos campos de actuación cercanos y futuros de los estudiantes.

El ABED contribuye a generar cambios en la formación de los estudiantes de educación primaria rural, promoviendo la integración de habilidades para mejorar sus entornos e integrar sus motivaciones. Para aportar a la generación de un cambio de paradigma, es necesario reenfocar los escenarios de aprendizaje, integrar nuevas herramientas en la formación docente e implementar nuevas didácticas (Abramovich et al., 2013).

El planteamiento metodológico se organizó en dos etapas. La primera consistió en la realización de la experiencia, y la segunda en la recogida de información perceptual derivada de la vivencia de estudiantes y docentes.

Levantamiento de información perceptual

Se llevaron a cabo dos estudios. El estudio 1 fue aplicado a los estudiantes participantes. Se diseñó un instrumento para recogida de datos, con seis preguntas estructuradas en tres apartados, basados en las premisas de Compass, como se muestran en las Tablas II y III, respecto de tres ítems referidos a motivar a otros, involucrar a otros y cambiar el mundo. Los estudiantes respondieron a viva voz durante la realización de grupos focales, consistente en un espacio de opinión colectivo, en que los investigadores pueden capturar información de los participantes en un formato de entrevista grupal. Luego, dos equipos fueron conformados por nivel, uno de 1° a 3° años y otro de 5° año, para recabar información cuantificable. Un investigador por equipo aplicó las mismas preguntas, organizadas en tabla con escala Likert de 1 a 7. Debido a que el sistema de calificación escolar en Chile es en ese rango, los investigadores consideraron que facilitaría la decisión de los participantes dada su familiarización con el mismo.

TABLA II
PUNTAJE Y PORCENTAJES DE RESPUESTAS POR SEGMENTOS

P suma de los puntos en escala Likert (1-7

TABLA III
PROMEDIO DE LAS RESPUESTAS POR PREGUNTAS APLICADAS A ESTUDIANTES

El estudio 2 fue aplicado a los docentes. La entrevista entregó información cuantificable, así como cualitativa, mediante el diálogo, permitiendo recoger información perceptual. Se diseñó un instrumento de recogida de datos, con seis preguntas (a - f en Tabla IV), para consultar aspectos de la experiencia llevada a cabo. Adicionalmente, durante la implementación de la experiencia, los investigadores realizaron observaciones, plasmadas en registro escrito y fotografías que constituyen evidencias documentales (Figura 1)

Figura 1
Evidencias documentales de la experiencia.

TABLA IV
CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PERCEPTUAL PARA DOCENTES

Del estudio 1 (Tabla II), las respuestas vertidas por el segmento de 1° a 3° año básico respecto del ítem ‘Motivar a otros’, dejan ver que la consulta a) tuvo un 82% de respuesta positiva, mientras que las respuestas para b) obtuvieron un 100% de aprobación. En la actividad de grupo focal los estudiantes de esta categoría manifestaron haber experimentado cierta dificultad para aportar con ideas, debido a su desconocimiento respecto de ciertas materias. De cualquier modo, manifestaron que la experiencia fue positiva, pues supone para ellos un desafío superior. Los estudiantes de 5° año atribuyeron un 100% a las respuestas para las consultas a), b), c) y d). Para las preguntas e) y f) las respuestas tuvieron un 98% de aceptación. En el grupo focal los estudiantes manifestaron que, en esta primera experiencia de integración, les había sido complejo acostumbrarse a trabajar en equipos de diversas edades. Declararon que el manejo del tiempo fue complicado, debido a que se requiere adaptación a las condiciones del trabajo en cuanto a lo nuevo de la actividad y diversidad etaria de los integrantes. Podemos encontrar para la letra e) la menor puntuación, 22 de 28 posibles; sin embargo, todas ellas se encuentran en altos rangos, lo que se evidencia en los porcentajes de valoración positiva. Como resultado general basado en los promedios de las respuestas por pregunta aplicada a estudiantes (Tabla III), se puede observar que b), c) y d) tienen un promedio del 100% de respuestas postivas; mientras que e), tiene la menor valoración con un 88%. Sin duda, entrenarse en el trabajo en equipo, es un requerimiento indispensable para incrementar las valoraciones referidas a la implementación de la metodología.

En el estudio 2, las docentes expresan para los aspectos consultados (Tabla IV), respuestas con un 100% de aprobación para las consultas b), e) y f). La menor valoración es de 86% y corresponde a la pregunta c), seguida con un 93% por las respuestas atribuidas a las preguntas a) y d).

El análisis de la información derivada de la entrevista realizada a ambas docentes, evidencia consenso respecto de lo ventajosa que resulta la metodología ABED en la aplicación de didácticas para impartir contenidos integradamente, además de la percepción positiva respecto de los métodos y herramientas, que son considerados más motivantes para un aprendizaje significativo de los estudiantes. La optimización del uso del tiempo, mediante una actividad altamente colaborativa, permite potenciar la participación de los estudiantes y aportar al desarrollo de habilidades blandas necesarias para la vida. Una adecuada planificación de las actividades es relevante para incrementar los satisfactores, que, aunque altos, ojalá alcanzaran el 100% para todos los aspectos. Las docentes manifestaron una disposición positiva a la integración de la metodología, ya que favorecería y potenciaría las dinámicas del aula multigrado. Paralelamente, consideraron imprescindible incrementar sus conocimientos al respecto, para un mayor y mejor dominio del ABED, que les permita avanzar en su implementación en diversas áreas de aprendizaje.

La deserción escolar en Chile ha sido históricamente un tema relevante para el Estado y la sociedad, correspondiendo a un proceso complejo en el que la experiencia escolar basada en la relación con los pares, es uno de los principales factores de incidencia para optar por la decisión e no asistir a clases (Espinoza-Díaz et al., 2014). Las aulas multigrado del sector rural poseen una limitada eficiencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debilidad que supone la necesidad de realizar un esfuerzo para la implementación de nuevas metodologías, más motivantes y con sentido para los estudiantes. Por otra parte, la migración hacia la ciudad es cada vez frecuente y anhelada por los jóvenes, motivo por el cual la educación debe orientarse a formar recursos humanos competentes para potenciar estos entornos. Muchos recursos necesarios se generan en la ruralidad, por lo que la motivación por contribuir al crecimiento del lugares de origen del estudiatado, es un aspecto muy importante a considerar en su formación. Las metodologías proyectuales de diseño como ABED, llevadas al ámbito de la enseñanza rural, en la expriencia de este proyecto, han resultado ser estimulantes para estudiantes y docentes. En base a los antecedentes recabados, su integración como didáctica en el currículum de enseñanza, contribuiría a incrementar la motivación, autoestima y razón de permanecer para mejorar la vida en los territorios donde se imparte la educación.

La experiencia desarrollada en un aula multigrado de un establecimiento educacional rural, permitió que estudiantes y docentes experimentaran una nueva forma de aprender e impartir el conocimiento. Un cambio sustancial en la didáctica y roles de los participantes, fue estimulante para todos. Los estudiantes pudieron generar conocimiento y tener un rol activo. Los docentes, como guías de las actividades, apoyaron un aprendizaje transversal, sin una marcada diferenciación por cursos. En un aula multigrado, el adecuado dominio de la utilización del tiempo por parte del docente es fundamental, debido a las diferencias de edad y requerimientos de aprendizaje que coexisten en un mismo espacio formativo. Metodologías proyectuales de diseño, como Compass, resultan efectivas para abordar materias de distintas asignaturas, que se complementan para la construcción de un proyecto. Asuntos logísticos, materiales, económicos, constructivos, son necesarios para proyectar la implementación; mientras que la comunicación y gestión son indispensables para conseguir recursos y convencer a otros. Los beneficios de la metodología podrían llegar a manifestarse en la formación de un individuo integral, que más allá de tener conocimientos, sea capaz de generarlos y gestionar beneficios para su comunidad. La experiencia permite observar más ventajas que desventajas, asociadas a una mayor generación de estímulos para el aprendizaje y replanteamientos de sinergias en el proceso formativo de los establecimientos rurales con aula multigrado.

La autora agradece a la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), proyecto FONDEF ID17-10366. A la profesora Paola Bello por su aporte a este manuscrito.