La pandemia COVID-19 representa el mayor desafío sanitario que la humanidad ha enfrentado este siglo (WHO, 2020). Es evidente que sus consecuencias han superado el campo de la salud, alcanzando significativas repercusiones en diferentes esferas del espacio social (Ahmed et al., 2020). Esta situación acabó por visibilizar y aumentar las profundas brechas de desigualdad social ya existentes en la población de diferentes países latinoamericanos (CEPAL, 2020). Dicho escenario ha derivado en una importante crisis sociocultural que, entre otras cosas, ha desnudado los discursos y actitudes de odio hacia la inmigración mediante diferentes manifestaciones xenófobas, tanto en Chile como en otros países de la región (HRW, 2020; Tijoux, 2020).

En el caso chileno es evidente que el sistema escolar parece ser uno de los campos más afectados por la pandemia, amenazando y condicionando su funcionamiento (Quiroz, 2020). Esta situación es especialmente preocupante si se considera el importante papel que puede ocupar la escuela en ayudar a prevenir y comprender la pandemia (Azocar et al., 2021), así como en el desarrollo de acciones pedagógico-formativas que permitan derribar las infundadas explicaciones racistas sobre el origen y propagación del COVID-19.

Lo antes descrito es relevante al considerar el número de inmigrantes de países latinoamericanos y del caribe. En Chile éstos corresponden a un 7,8% del total de su población (INE, 2020). Durante la última década, el volumen de estudiantes inmigrantes en el sistema escolar chileno alcanzó sus mayores cifras históricas (Mineduc, 2018). Dicha situación ha implicado la presencia de nuevas identidades culturales en el aula, además de una importante posibilidad para aprender desde las diferencias (Flores et al., 2019). Sin embargo, el aumento de población extranjera en los centros escolares también ha dado pie al desarrollo de diferentes formas de racismo y etnocentrismo (Riedemann y Stefoni, 2015). Se trata de expresiones que acaban incidiendo críticamente en los procesos formativos del alumnado inmigrante puesto que, además de enfrentar las dificultades propias de todo proceso migratorio (Córdoba y Miranda, 2018), deben lidiar con innumerables discursos, prácticas y actitudes discriminatorias.

Es evidente que antes de la pandemia ya existían, dentro del sistema escolar chileno, tensiones problemáticas en torno a la escolarización del alumnado inmigrante (Salas et al., 2017), nudos críticos que podrían verse aumentados o alterados, producto del escenario de crisis sociocultural causado por el propio COVID-19. En virtud de estos antecedentes señalados, el presente estudio tiene como propósito analizar, desde una perspectiva teórica, los riesgos, barreras y consecuencias de la pandemia COVID-19 en los procesos de escolarización de la población migrante, tomando como referencia el contexto latinoamericano y las particularidades del contexto chileno. Se otorga un importante énfasis al papel que puede cumplir la escuela frente al racismo en el actual escenario de pandemia, así como a la necesidad de avanzar hacia la construcción de prácticas y relaciones educativas sustentadas en una lógica de justicia social, donde se otorgue especial relevancia a la dignidad humana.

Con el fin de abordar deductivamente la temática señalada, el contenido ha sido organizado en cuatro apartados: 1) civilización, etnocentrismo y racismo: centrado en delimitar el concepto de racismo, además de describir las relaciones de dicho término con los procesos civilizatorios y los intentos por jerarquizar las culturas; 2) inmigración, escuela y racismo: apartado que tiene por objeto analizar, desde diferentes enfoques, la relación entre el sistema escolar y el racismo, otorgando especial énfasis a las realidades vinculadas con la inmigración; 3) la escuela frente al racismo durante la pandemia: donde a partir de lo señalado en los apartados anteriores, se abordan las principales consecuencias de la pandemia COVID-19 sobre la escolarización de la población inmigrante, con un foco específico en el racismo y la justicia social; y 4) consideraciones finales: donde, a modo de síntesis, se señalan los principales desafíos del sistema escolar durante la pandemia, frente a temáticas como la inmigración, el racismo y la justicia social.

Civilización, Etnocentrismo y Racismo

Analizar las implicancias del racismo y sus diferentes formas de expresión es una labor compleja (Feagin, 2013). Lo mismo ocurre cuando se pretende delimitar el propio concepto de racismo, dado que existen múltiples definiciones y enfoques para comprender dicho fenómeno (Ridley, 2005). Éstas van desde autores que describen al racismo simplemente como una actitud o sentimiento de superioridad que genera prejuicios (Dadzie, 2002;Fredrickson, 2015), hasta quienes lo definen como una ideología compleja, basada en la supuesta superioridad de un colectivo frente a otros grupos supuestamente inferiores que pueden ser sometidos a un sistema de dominación por razones hereditarias (Cazenave, 2015;Buraschi y Aguilar, 2020).

Elía (2019) señala que el racismo es un conjunto de doctrinas que emergen en términos organizados durante la modernidad, para desarrollarse progresivamente a lo largo de la historia, especialmente durante el siglo XIX, gracias al apoyo del positivismo científico, alcanzando su máxima expresión durante la aplicación de políticas genocidas durante la primera mitad del siglo XX. No obstante, aunque existe abundante evidencia científica en el campo de la genética, las humanidades y las ciencias sociales (Levi-Strauss, 1993; Elias y Feagin, 2016) para derribar cualquier hipótesis que pretenda clasificar racialmente los seres humanos o establecer jerarquías al respecto, siguen existiendo prácticas, discursos, políticas y formas de institucionalización que tienen relación con el racismo.

En innumerables ocasiones sigue vigente la idea de que determinados colectivos de seres humanos tienen derecho a ejercer prácticas de opresión sobre otros individuos (Feagin, 2013), debido a presuntas diferencias morfológicas que otorgan un estatus de superioridad o inferioridad, según sea el caso (Ngo, 2017).

En el caso particular de América Latina, la historia permitiría remontarse hasta 1492 para encontrar las primeras formas de racismo (Grosfoguel, 2013), hito que marca el inicio de una forma y un sentido para establecer relaciones entre los conquistadores y el resto de la población. Lógica que se profundiza y cristaliza durante el colonialismo para, después, mantenerse vigente en el período postcolonial (Aguerre, 2011). En esta misma línea, Elía (2019) describe las tensiones e interrogantes protorracistas derivadas del descubrimiento de América para el mundo europeo occidental: “a partir de 1492… dos mitades se ven … una pregunta surge: ¿es el otro hermano o esclavo?, ¿salvaje, bestia o humano?” (Elía, 2019: 53). Este evento, que tempranamente permitirá el inicio de otro suceso, resulta consustancial a la historia del racismo en Latinoamérica: el inicio del tráfico de esclavos africanos y afroamericanos en la región (Klein y Vison, 2013).

Lo expresado anteriormente significó que, durante siglos, se sometiera a millones de personas a condiciones inhumanas y crueles de vida, si es que la muerte no llegaba primero (Van Dijk, 2002), a manos de quienes convenientemente instalaron la idea de una pirámide racial con ellos mismos en la cima. En ella, los ‘otros’ siempre se encontraban en la zona más baja de la misma, en la categoría de inferioridad, lo que dio paso a la instalación de racionalidades para comprender, valorar y relacionarse con ese ‘otro’ supuestamente distinto en términos raciales (Grosfoguel, 2013). Se generan, entonces, dinámicas de interacción social que siguen vigentes en la vida social latinoamericana (Pineda, 2018).

Lo descrito ha implicado, para los grupos afrodescendientes latinoamericanos (y lógicamente también para los pueblos originarios), la negación y exterminio parcial, o total en algunos casos, de sus formas de organización comunitaria, así como la aniquilación de sus conocimientos, saberes y prácticas sociales ancestrales (De Sousa, 2013). Los ‘otros’, al ser racializados como inferiores, están irremediablemente obligados al abandono de sus ‘otredades’ y, por tanto, son permanentemente instados a renunciar y pauperizar su identidad (Bidaseca y Gigena, 2012) o, al menos, a reconocer la inferioridad de sus propios rasgos culturales y corporales. En pocas palabras, se trata de la estigmatización de las diferencias, exponiéndolas como sinónimo de barbarie y de necesario olvido. Tal como señala Mbembe (2016), la contribución de los afroamericanos y esclavos negros al desarrollo histórico de Latinoamérica ha sido permanentemente ocultada y, en muchos casos, borrada. Ello se traduce en un relato, construido como verdad histórica, desde el que se asume la inferioridad e irrelevancia de dichos colectivos. En la misma línea, el autor señala: “…la fabricación de sujetos de raza en el continente americano comienza a través de su destitución cívica y, en consecuencia, excluyéndolos de los privilegios y derechos garantizados a otros habitantes… …como una extensión de la esclavitud de por vida, esta situación se transmite a sus hijos y a los descendientes de éstos” (Mbembe, 2016: 51).

En virtud de lo señalado resulta evidente la relación entre racismo y etnocentrismo (Alaminos et al., 2010). Aunque este último enfoque, de carácter antropológico, se utilice primordialmente para referirse a diferencias y jerarquías culturales sin abordar cuestiones raciales, es incuestionable que, en realidad, son dos conceptos que actúan de forma articulada y simultánea, condenando a los individuos o colectivos más débiles en las escalas de poder a vivir bajo situaciones de opresión sistemática (Bizumic, 2019).

En este sentido, Van Dijk (2002) expresa que en América Latina los discursos y prácticas discriminatorias vinculadas al racismo se han focalizado, fuerte y progresivamente, hacia los colectivos inmigrantes. Por tanto, hacia personas que, en la mayoría de los países son de origen afroamericano (o con rasgos indígenas) y que, además, enfrentan situaciones de vida con importantes dificultades en el plano material, económico, sanitario, entre otras. Para Tijoux y Córdova (2015) esta situación no es más que el repudio a hombres y mujeres que abandonan sus países empujados por la pobreza, las guerras y los conflictos civiles, rechazo que es una de las tantas paradojas de la modernidad en torno al racismo.

Nos referimos a los márgenes de aquella modernidad que instaló una cultura universal que permite la percepción del ‘otro’ como ‘residuo humano’, lo que Bauman (2005) describiría como la relación entre la modernidad y sus parias. Un prolongado momento histórico desde el que se presenta al ‘progreso’ como su principal elemento de propaganda, pero que no otorga reconocimiento pleno y universal de humanidad a quienes, durante siglos, han sido considerados como una masa de poblaciones superfluas, incivilizadas, sometibles y perpetuamente condenadas (Fanon, 2009). Es la negación de legitimidad humana hacia quienes sistemáticamente han sido entendidos como inferiores y no merecedores de humanidad. Hecho que significa la infravaloración del ser individual, cultural y social de aquellos grupos y, por tanto, la negación de un lugar reconocido y garantizado para su existencia (Arendt, 1998).

Inmigración, Escuela y Racismo

La presencia de estudiantes inmigrantes en la escuela supone un importante desafío para los centros escolares, pues ello implica un cambio en el tejido social y educativo de los centros escolares (Jiménez et al., 2017), así como la incorporación de nuevas identidades culturales al contexto escolar. Sin embargo, aquello que asoma inicialmente como desafío complejo, es también una importante oportunidad para educar desde un contexto diverso en términos culturales (Ester, 2016). Por consiguiente, se constituye en una instancia propicia para favorecer el reconocimiento mutuo de todas las identidades y educar tempranamente contra el racismo (Martínez-Usarralde et al., 2017).

La evidencia sugiere que, en los centros educativos, los estudiantes inmigrantes tienen sus primeros contactos con la sociedad de acogida (Carter-Thuillier et al., 2018). En este sentido, también otros autores (Martínez-Usarralde et al., 2017; Castillo et al., 2018) han señalado que el contexto escolar tiene un papel trascendental en la integración presente y futura de la población inmigrante, así como en la construcción de relaciones y realidades compartidas con el resto de la sociedad (Martín-Pastor et al., 2017). Sin embargo, dichos procesos serán exitosos en la medida que se sustenten en la valoración igualitaria de las diferencias, se propicie la participación de todos los colectivos y exista respeto mutuo (Arellano et al., 2016). Ello requiere mantener distancia frente a los modelos tradicionales de integración, centrados en la asimilación e imposición de una cultura hegemónica por sobre las demás (Flores et al., 2019).

En este sentido, para Flecha y Puigvert (2002, 2011) las relaciones entre sujetos de diferentes grupos culturales pueden agruparse en tres posibles enfoques de interacción, los que son válidos tanto para la escuela como para la sociedad en general: 1) etnocentrismo, 2) relativismo, y 3) perspectiva comunicativa. En cada enfoque se plantean distintas formas para comprender y construir relaciones entre ‘diferentes’ dentro del contexto escolar, así como las prácticas racistas (o antirracistas) que conlleva cada perspectiva (Carter-Thuillier et al., 2018).

En el enfoque etnocéntrico, las relaciones se desarrollan bajo principios de asimilación y subordinación (Flores et al., 2015). Por tanto, los grupos culturales minoritarios no pueden tener un estatus igualitario con el resto de la sociedad, debido a una supuesta inferioridad intrínseca en términos culturales y raciales (racismo moderno) (Flecha y Puigvert, 2002). Esto implica, entonces, que las minorías deben asumir la superioridad y dominación del grupo con mayor poder, colectivo que hará prevalecer su ‘cultura superior’ en la escuela.

El enfoque relativista plantea que la convivencia e interacción entre sujetos de distintos grupos culturales es una realidad poco conveniente e inviable. Afirmación ésta que se sustentaría en dos motivos. En primer lugar, la supuesta imposibilidad de entendimiento entre los representantes de los grupos culturales (lo que acabaría derivando en conflictos) y, en segundo lugar, el riesgo de que las culturas se ‘contaminen’ unas con otras, perdiendo elementos originales de su propia identidad. Ambos son motivos por los que sería conveniente la mutua evitación. Ello se ha caracterizado como racismo postmoderno (Flecha y Puigvert, 2011). En la escuela implicaría la segregación racial y cultural, así como la posibilidad de que cada grupo pueda desplegar proyectos educativos coherentes con su identidad, pero en espacios diferenciados (Carter-Thuillier et al., 2018).

La perspectiva comunicativa es un enfoque de naturaleza crítica, antirracista y transformador, que plantea la necesidad de avanzar hacia la construcción de realidades interculturales (Flecha y Puigvert, 2002). Es decir, la interacción de todos los colectivos culturales en un marco de equidad (Aguado, 2011). Desde esta perspectiva, no hay culturas ni etnias superiores, pero sí se reconocen las diferencias existentes entre ellas, fomentando el diálogo como espacio de consenso y nunca de imposición. Al respecto, Tubino (2015) señala que el diálogo permite comprender al otro y situarse en su lugar y, de este modo, descubrir nuevas formas de sentir y percibir el mundo. En este enfoque se apuesta por la igualdad (no homogeneización) con el fin de permitir la convivencia y el desarrollo de todas identidades (Flecha, 2011). La perspectiva comunicativa implicaría, entonces, avanzar hacia proyectos educativos donde se superen las prácticas y lógicas monoculturales (Carter-Thuillier et al., 2018). Esto brinda un espacio igualitario a los conocimientos y saberes de todas las identidades culturales presentes en el contexto, además de otorgar un importante énfasis a la educación antirracista (Flecha y Puigvert, 2002).

En virtud de lo anterior, construir propuestas educativas interculturales implica no solo el reconocimiento de las diferencias, sino conocer, valorar e incorporar a las realidades educativas, las subjetividades culturales de todas las identidades (Ruiz, 2014). Ello, mediante un proceso de reconocimiento y legitimización real del ‘otro’ en su singularidad (Leiva, 2013). Esto implica resignificar un sinnúmero de aspectos y fenómenos que convergen en los procesos educativos, los cuales están habitualmente sujetos a interpretaciones diferentes en cada cultura, tales como: a) el valor que cada cultura entrega realmente a los procesos y saberes escolares, b) las metodologías de enseñanza consideradas como apropiadas por cada cultura, c) el papel del cuerpo humano en los procesos educativos según los estereotipos culturales de cada grupo, d) la jerarquización de los conocimientos de cada colectivo cultural (¿qué aspectos son más importantes de aprender y cuales son menos relevantes para cada cultura?), y e) la educación sobre temas vinculados a la salud, entre otros tópicos.

Entre los temas mencionados, la educación sanitaria es precisamente un área compleja de abordar, pero que es fundamental para cualquier proyecto educativo intercultural. Tanto la educación como la salud son fenómenos sujetos a interpretaciones culturales (Salaverry, 2010; Odello, 2011). Es decir, cada colectivo cultural ha construido costumbres y creencias históricas singulares sobre dichos campos. Por tanto, además de tratarse de dos temáticas fundamentales para la existencia humana, abordar la educación sanitaria desde una perspectiva intercultural, puede ser un espacio valioso para visibilizar, comprender y valorar las diferencias de todas las cosmovisiones culturales que cohabitan la realidad educativa.

La Escuela Frente al Racismo Durante la Pandemia

Como se señaló arriba, es evidente que la pandemia vinculada al COVID-19 ha implicado el mayor desafío sanitario que la humanidad ha enfrentado durante nuestro siglo (WHO, 2020). Sus efectos han rebasado el campo de la salud, desencadenando una crisis sociocultural que afecta diferentes campos del quehacer humano (Ahmed et al., 2020), constituyendo un escenario que ha profundizado y visibilizado las desigualdades que existen en el contexto latinoamericano (CEPAL, 2020).

Aspectos tales como el acceso garantizado a una salud y educación de elevada calidad para toda la población son nudos críticos que se han reinstalado en el centro del debate durante la pandemia (Gutierrez-Moreno, 2020). Ello resulta lógico si consideramos los altos índices de segregación socioeconómica que existen en los sistemas educativos y sanitarios de la región (CEPAL, 2017). Situación que, en el escenario de pandemia actual, acaba traduciéndose en importantes dificultades de acceso a estos ‘derechos sociales’ para los sectores más desfavorecidos de la población (CEPAL, 2020), segmento donde habitualmente existe un alto porcentaje de ciudadanos extranjeros en cada país, salvo algunas excepciones (Costadoat, 2017).

Sin embargo, uno de los aspectos más preocupantes de la pandemia en el contexto latinoamericano, al menos en lo que respecta al ámbito migratorio, tiene relación con los violentos episodios xenófobos que han sufrido algunos colectivos inmigrantes, tal como ha ocurrido en Chile y otros países (HRW, 2020;Tijoux, 2020). Contextos donde la xenofobia suele entrelazarse con la aporofobia (odio a la pobreza) y el clasismo, elementos que potencian las prácticas y discursos racistas (Gissi-Barbieri y Ghio-Suárez, 2017). Todas estas conductas se sustentan en el entendimiento del ‘otro’ como un portador de características corporales, culturales y sociales inferiores que son percibidas como una amenaza, tal como si fueran elementos contagiosos (sic), siendo, por ende, rechazados por el resto de la sociedad.

En un escenario como el descrito, es inevitable preguntarse por el papel que realmente ocupa (o que puede llegar a tener) la escuela en el contexto la pandemia. Ello, inevitablemente, deriva en otros cuestionamientos vinculados al rol del sistema escolar frente a las otras expresiones de crisis que la pandemia acabó reinstalando o profundizando en términos de justicia social y discriminación. En este sentido, temáticas como la inmigración y el racismo son especialmente relevantes, puesto que no solo tienen relación con la convivencia social, sino que, también, con la dignidad humana. Es decir, se constituyen en elementos fundamentales para cualquier proyecto educativo que pretenda contribuir a la construcción de una sociedad más justa y tolerante.

Chile parece ser un contexto especialmente interesante de analizar en este sentido, dado que durante las últimas dos décadas ha tenido un significativo aumento de población extranjera (inicialmente proveniente de Perú y Bolivia, aunque los últimos diez años han estado marcados por la llegada de personas afrodescendientes desde Colombia, Ecuador, Haití, República Dominicana y Venezuela), siendo considerado uno de los principales destinos migratorios de Latinoamérica (Costadoat, 2017). No obstante, también se trata de un país que ha sido señalado por un sinnúmero de autores e instituciones (OCDE, 2016; Repetto, 2016; García y Pérez, 2017; Flores et al., 2019; entre otros) como una de las naciones con mayores niveles de desigualdad del mundo, situación que se refleja y profundiza en su sistema educativo, el cual exhibe alarmantes tasas de segregación socioeconómica, étnica y cultural (Valenzuela et al., 2014;Duk y Murillo, 2019).

A causa de los procesos migratorios recientes, la matrícula de estudiantes extranjeros en el sistema escolar chileno alcanzó sus mayores niveles históricos durante última década (Mineduc, 2018). Su llegada ha implicado, en algunos casos, la revitalización de los centros educativos pertenecientes al sistema público (Jiménez et al., 2017) que, paulatinamente, han ido perdiendo estudiantes chilenos a manos de la educación privada, en un país donde las escuelas públicas se cierran, o permanecen abiertas, en función de la demanda (como si se tratase únicamente de un asunto económico) (Núñez et al., 2020).

Sin embargo, producto de las inequidades educativas antes descritas, en Chile el alumnado inmigrante debe enfrentarse a situaciones que, en muchos casos, son contraproducentes para el proceso educativo y su integración efectiva a la sociedad (Trujillo y Tijoux, 2016; Salas et al., 2017; Córdoba y Miranda, 2018; Mondaca et al., 2018), tales como: a) diferentes expresiones de segregación que acaban generando centros educativos con elevadas concentraciones de alumnado inmigrante (tipo ghetto) dificultando, así, la construcción de relaciones con el resto de la sociedad; b) discriminación por motivos raciales, económicos y culturales; c) un profesorado sin las competencias necesarias para trabajar en contextos culturalmente diversos; d) prácticas y protocolos poco efectivos, o inexistentes, para atender las demandas específicas de la población extranjera en el contexto escolar; e) prácticas y discursos discriminatorios de naturaleza racista, especialmente hacia estudiantes afrodescendientes, por parte de diferentes miembros de la comunidad educativa.

Precisamente, a causa de los nudos críticos mencionados, diferentes autores (Trujillo y Tijoux, 2016;Jiménez et al., 2017; Salas et al., 2017;Córdoba y Miranda, 2018; Mondaca et al., 2018) ya manifestaban, antes de la pandemia COVID-19, la existencia de tensiones problemáticas en los procesos de escolarización del alumnado extranjero que reside en Chile. Estas situaciones podrían acrecentarse a causa de la pandemia, más aún si consideramos que una de las principales consecuencias del escenario socio-sanitario actual es el aumento de las brechas sociales, la segregación y la xenofobia (CEPAL, 2020; Tijoux, 2020).

De hecho, es de conocimiento público que en Chile, durante el período de pandemia, se han producido ataques en contra de colectivos extranjeros, incluidos algunos episodios de violencia en sitios residenciales donde habitan niñas y niños (HRW, 2020;Tijoux, 2020). Ataques efectuados bajo la premisa de que los inmigrantes serían portadores de un conjunto de características amenazantes para la salud pública y la convivencia. En pocas palabras, el extranjero y sus ‘otredades’ son estigmatizados como sinónimos de incivilización y riesgo permanente para su entorno (Tijoux, 2020). Lo antes descrito, además de ser una evidencia irrefutable de racismo, deja entrever los riesgos de discriminación que correrían los estudiantes inmigrantes en la escuela (si es que estuviesen abiertas) en un escenario como el actual. Además, entrega señales claras respecto a la cautela que se debe tener frente a la posible reproducción de este tipo de eventos racistas una vez que los centros escolares retomen sus actividades.

Lo esperable, en un escenario como el actual, sería que el sistema escolar tuviese un aporte significativo en la comprensión y prevención de la pandemia (Azocar et al., 2021), considerando, en dicho proceso, la cosmovisión cultural de todos los grupos que habitan las instituciones educativas. Además de otorgar una alta relevancia a temáticas vinculadas con el plano socioemocional y la formación ciudadana (focalizada especialmente en valores como la responsabilidad, el respeto, la cooperación, solidaridad, tolerancia, entre otros.), con el fin de complementar las medidas sanitarias y favorecer la coexistencia respetuosa de todas las identidades durante la pandemia. En términos concretos, con ello se hace referencia a la implementación de estrategias centradas en la educación sanitaria, socioemocional y ciudadana que resulten confiables y útiles para la ciudadanía (estudiantes, familias y otros miembros de las comunidades educativas) en las circunstancias actuales (Villafuerte et al., 2020). Así, se podrían derribar los mitos existentes, como por ejemplo las infundadas explicaciones racistas respecto a la propagación de la pandemia.

Sin embargo, las medidas adoptadas en el sistema escolar chileno frente a la pandemia COVID-19 (Mineduc, 2020a) no demuestran otorgar preponderancia curricular a los principios y temas antes señalados, salvo algunas recomendaciones generales en lo referente al apoyo socioemocional (Mineduc, 2020b). Si bien es evidente que el sistema escolar chileno se ha visto fuertemente afectado por la pandemia COVID-19, puesto que ha visto condicionado y modificado su funcionamiento (Azocar et al, 2021), la respuesta mayoritaria, desde la escuela, se ha centrado en dos planos: 1) trasladar los procesos escolares al hogar, y 2) implementar la priorización curricular emanada desde el Ministerio de Educación, donde se indican los elementos preponderantes del currículum oficial que deben ser abordados durante la pandemia, en caso de que los procesos de enseñanza remota no consigan ser lo suficientemente exitosos como para abordar todo lo originalmente programado en cada nivel educativo.

A pesar de la magnitud histórica de la pandemia y sus excepcionales consecuencias socioculturales (WHO, 2020), los procesos de escolarización han continuado centrándose en los elementos tradicionales, donde ámbitos como la educación contra el racismo, la interculturalidad y la justicia social suelen ser escasamente abordados. Con dicha decisión se está perdiendo una valiosa oportunidad educativa en diferentes tópicos, entre ellos la inmigración y el racismo.

Lo relatado es preocupante, pues hace referencia a un sistema escolar que, antes y durante la pandemia, no ha sido capaz de entregar respuestas eficaces y concretas contra el racismo que enfrentan los colectivos inmigrantes (Riedemann et al., 2020). Ello, a pesar de que múltiples autores (Riedemann y Stefoni, 2015; Leonardo y Grubb, 2019; Buraschi y Aguilar, 2020) expresan la necesidad de abordar dicha temática en los centros escolares, debido al potencial que ofrece un espacio como la escuela para educar contra el racismo y hacia una formación efectiva para la ciudadanía global (Mesa, 2019), desde la cual reconocer y valorar la diversidad como una fuente de aprendizaje recíproco para toda la población. Ello posibilitaría la construcción de relaciones de dignidad y de bienestar entre todos los seres humanos.

Consideraciones Finales

Resulta evidente la necesidad de realizar estudios empíricos, específicamente centrados en analizar el impacto de la pandemia COVID-19 sobre los procesos de escolarización de la población inmigrante. Ello permitirá contestar, con mayor precisión, diversas interrogantes: a) ¿cómo la pandemia afecta los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes inmigrantes?, b) ¿qué estrategias utilizan los centros educativos para atender las necesidades específicas del alumnado extranjero durante la pandemia?, c) ¿qué efectos tiene la pandemia sobre procesos de inclusión, integración, segregación y exclusión de los estudiantes inmigrantes?, d) ¿las actitudes racistas en contra de inmigrantes han disminuido o aumentado durante los procesos de educación a distancia?, e) ¿qué medidas toman los centros escolares para facilitar en el alumnado extranjero la comprensión y prevención de la pandemia?, f) en caso de realizar actividades para la comprensión y prevención de la pandemia ¿los centros educativos consideran las cosmovisiones culturales del alumnado inmigrante?.

Sin embargo, las hipótesis preliminares que se pueden construir a partir de los datos existentes, nos indican que si antes de la pandemia ya existían importantes preocupaciones respecto a la escolarización del alumnado inmigrante, entonces es probable que un número importante de dichos nudos críticos se hayan agudizado, debido a la crisis derivada del COVID-19, siendo especialmente alarmantes aquellos aspectos que tienen relación con la vulneración de derechos colectivos e individuales de los estudiantes extranjeros.

Resulta urgente comprender cómo un porcentaje significativo de la población inmigrante residente en Chile enfrenta una preocupante situación de vulnerabilidad social durante la pandemia (y también antes de ella), lo que se traduce en severas dificultades de acceso a la salud y la educación. La escuela, en vez de reproducir y profundizar esas inequidades, debe comprometerse en la superación de las mismas, con la finalidad de que se constituya en un espacio que favorezca: la tolerancia, justicia y la inclusión.

Debe avanzar hacia la construcción de una escuela capaz de albergar prácticas, espacios, tiempos y discursos inclusivos e interculturales que reconozcan, desde un enfoque de equidad, todas las identidades individuales y colectivas presentes en el contexto escolar. Ello, en pos de vencer la dicotomía ellos/nosotros que tan fértil es para el surgimiento del racismo y el etnocentrismo. Es decir, evitar el entendimiento de las ‘otredades’ como un problema y rasgo de inferioridad, para avanzar hacia el mutuo reconocimiento, la valoración y la legitimación de las diferencias, entendiendo a estas últimas, como parte indivisible de la existencia humana.

Agradecimientos

Esta publicación es parte del proyecto del Programa FONDECYT iniciación 2020 N° 11201036, de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) de Chile, titulado “Formación de profesores para contextos de inmigración: una propuesta de investigación-acción participativa para el desarrollo de la competencia intercultural en estudiantes de Educación Física”.

INMIGRACIÓN, RACISMO Y JUSTICIA SOCIAL: ¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA ESCUELA FRENTE A LA PANDEMIA COVID-19?

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Notas de autor

bastiancarter@gmail.com