Introducción

Las actividades sustantivas de las universidades mexicanas, particularmente públicas: docencia, investigación y difusión, se traducen para los académicos que las ejercen en una remuneración mejor conocida como sueldo base, el cual ha resultado históricamente insuficiente o precario, por lo que sus beneficiarios buscan nivelarlo o complementarlo mediante una serie de estímulos económicos que les son otorgados como producto de un proceso de evaluación de su desempeño.

Los criterios para la asignación de esos estímulos emanan de las políticas de educación superior y constituyen las causas institucionales por las que el Estado ha permeado en las universidades públicas con prescripciones discursivas (o mecanismos de control) para sus académicos, a fin de que mejoren su desempeño, productividad y condiciones económicas y, por ende, la calidad de esas casas de estudios (Sánchez Lladó & Guzmán, 2013). Dichas causas institucionales, a su vez, provocan efectos organizacionales en el quehacer cotidiano de los académicos en términos de sus procesos, relaciones, cultura y estructuras.

Las tres interrogantes que guían este artículo, y que se desarrollan en sus tres apartados respectivamente, son ¿cuáles son las principales causas institucionales del binomio evaluación-otorgamiento de estímulos a los académicos de las universidades públicas?, ¿cuáles son los efectos organizacionales de la aplicación de ese binomio? y ¿cómo se vinculan las causas institucionales con los efectos organizacionales? Por último, se plantean algunas conclusiones y/o ideas para posteriores reflexiones.

El binomio evaluación–otorgamiento de estímulos: causas institucionales

Antes de abordar el aspecto de las causas institucionales del binomio evaluación-otorgamiento de estímulos, es importante plantear, en primer lugar, qué se entiende por institución y, en segundo lugar, describir un panorama general de la cultura de evaluación del desempeño académico en México. En cuanto al primer aspecto, hay un sinfín de definiciones o concepciones, pero en este trabajo se recuperan únicamente tres de ellas por considerarse claves. La primera es de Cornelius Castoriadis, para quien una institución es lo que mantiene unida a la sociedad, o lo que él denomina institución de la sociedad como un todo, es decir: “normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas” (1988: 67). Se puede decir que se trata de la parte estructurada, reglada y regulada de la sociedad, que incide en lo que hacen y en cómo lo hacen los individuos y los grupos. La segunda definición es de Elinor Ostron (2015: 39), quien plantea que:

las instituciones son prescripciones que los seres humanos usamos para organizar todas las formas de interacciones repetidas y estructuradas, incluyendo las que acontecen en familias, barrios, mercados, empresas, clubes deportivos, iglesias, asociaciones privadas y gobiernos a todas las escalas […] Los individuos que interactúan en situaciones estructuradas por reglas se enfrentan a elecciones respecto a las acciones y estrategias que llevan a cabo, elecciones que poseen determinadas consecuencias para ellos mismos y para otros.

Un común denominador de estas definiciones es que los individuos interactúan o conviven en sociedad acatando normas, reglas o prescripciones en situaciones “repetidas o estructuradas”. A partir de la tercera concepción, se puede decir que las instituciones son producto de su historia y pautan el comportamiento de los actores que las conforman:

Es imposible comprender adecuadamente qué es una institución, si no se comprende el proceso histórico en que se produjo. Las instituciones por el hecho mismo de existir, también controlan el comportamiento humano estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una dirección determinada, en oposición a las muchas otras que podrían darse teóricamente (Berger & Luckmann, 2012:74).

Estas tres concepciones son importantes porque las instituciones, al establecer las reglas del juego en espacios y tiempos determinados, propician que los sujetos y los grupos que las conforman deban optar por una acción u otra; por llevar a cabo una actividad de manera individual o en colectivo; por ceñirse sumisa y pacíficamente a las prescripciones preestablecidas o por proponer sus propias reglas del juego, con lo que las interacciones entre ellos también se ven afectadas.

Por su parte, Harold Smith (1962), realizó un exhaustivo análisis de alrededor de setenta definiciones de “institución”, de las cuales extrajo lo que él considera los ocho “ingredientes” o “elementos” inherentes a todas las instituciones. En el Cuadro 1 se presentan los principales rasgos de estos:

Cuadro 1.

Los elementos inherentes a las instituciones y sus rasgos característicos

Fuente: Elaboración propia con base en Smith (1962: 100-101).

De acuerdo con el Cuadro 1, las instituciones se caracterizan por aspectos tales como: sus principios y valores en pro del bien común; por estar constituidas por diversos elementos interrelacionados entre sí; por su estabilidad a largo plazo; por responder a ciertas necesidades o a ciertos objetivos; por las sanciones o implicaciones de no cumplir con las reglas o normas preestablecidas; por sus elementos cognoscitivos implícitos (ideas, conceptos, significados); por la regularización de las interacciones sociales; y por la materialización de la cultura en documentos, inmuebles, objetos, etc.

En este marco, las universidades son un claro ejemplo de entidades con reglas, normas, principios, valores y símbolos, producto de su historia, en las que se presentan interacciones repetidas, estructuradas y pautadas, aunado a que las elecciones de los sujetos y de los grupos que las integran repercuten en sí mismos y en los demás.

Respecto del segundo aspecto a tratar: la cultura de evaluación del desempeño académico, se puede decir que ésta recibió un gran impulso con la creación del Programa Nacional de Evaluación de la Educación en 1989, durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari. La evaluación adquirió un valor preponderante al representar el paso del carácter meramente indicativo de las anteriores propuestas a un carácter eminentemente prescriptivo.

Desde hace casi tres décadas, las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas se han visto sometidas a una serie de criterios de evaluación y rendición de cuentas, producto de las políticas de modernización educativa. Dichas políticas han ido configurando los alcances y limitaciones de la profesión académica, a partir de las prescripciones emanadas tanto de los organismos internacionales¹ como de instancias locales.²

Por supuesto, estos mecanismos de control del quehacer académico han generado diversas tensiones, disensos, acuerdos, afinidades, valoraciones, etc., entre los diversos involucrados en las ies, en virtud de que esas políticas estimulan o refuerzan el vínculo evaluación-acreditación-sistema de estímulos económicos.

Cabe destacar la influencia de los organismos internacionales que establecen directrices o estándares de desempeño a las universidades³ y de aquellos que financian las tareas orientadas al logro de esos estándares,⁴ con las consiguientes reducciones de los recursos públicos por parte del Estado, “privilegiando fondos alternativos de financiamiento como la participación privada y a consecuencia de ello se va redefiniendo la tradicional función del Estado en el financiamiento de la Educación Superior” (De Sierra, 2015:4).

Se puede decir que la década de los ochenta constituye un parteaguas en la implantación de los procesos de evaluación de la calidad de la educación superior a niveles institucional, interinstitucional y del desempeño académico. De esta manera, se transita de la planeación educativa de principios de los ochenta a la evaluación, desde mediados de la década de los noventa, cuando dicho movimiento cobra realce (De Sierra, 2015).

Es así como la cultura de la evaluación ha permeado tanto en los tomadores de decisiones como en los diversos espacios académicos; de ahí que en 1984 se creara el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) con el objetivo de: “promover y fortalecer, a través de la evaluación, la calidad de la investigación científica y tecnológica, y la innovación que se produce en el país”.⁵

Es así como las ies comenzaron, a partir de 1978, a realizar ejercicios de evaluación y autoevaluación (académica e institucional). De hecho, se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Conaeva), agrupación técnica que diseñó estrategias de políticas de evaluación para la acreditación institucional y la profesionalización de la actividad académica. Así, la evaluación adquirió un valor preponderante al representar el paso del carácter meramente indicativo de las anteriores propuestas a un carácter eminentemente prescriptivo.

En el Cuadro 2 se presentan las principales instancias de políticas de evaluación con sus objetivos y algunas de sus principales acciones. Dichas instancias han orientado sus ejercicios de evaluación a cuatro niveles: institucional, de los programas, de los estudiantes y de los académicos, algunas de manera global, y otras con un carácter más específico.

Cuadro 2.

Principales instancias de Política Evaluativa: objetivos y acciones⁶

Cuadro 2

Principales instancias de Política Evaluativa: objetivos y acciones (continuación)

Elaboración propia con base en De Sierra (2015) y Díaz Barriga (2006).

Es así como las IES comenzaron, a partir de 1978, a realizar ejercicios de evaluación y autoevaluación (académica e institucional). De hecho, se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Conaeva), agrupación técnica que diseñó estrategias de políticas de evaluación para la acreditación institucional y la profesionalización de la actividad académica. Así, la evaluación adquirió un valor preponderante al representar el paso del carácter meramente indicativo de las anteriores propuestas a un carácter eminentemente prescriptivo.

En el Cuadro 2 se presentan las principales instancias de políticas de evaluación con sus objetivos y algunas de sus principales acciones. Dichas instancias han orientado sus ejercicios de evaluación a cuatro niveles: institucional, de los programas, de los estudiantes y de los académicos, algunas de manera global, y otras con un carácter más específico.

Así como se ha venido evaluando el rendimiento, la productividad, la eficiencia y la calidad de los académicos, también se han redefinido las relaciones entre el Estado y las IES, y entre éstas y la sociedad (al regular aquél el funcionamiento de éstas y condicionando el financiamiento a los criterios de calidad preestablecidos). Esto ha provocado, entre otras cosas, diversas reacciones que van desde tensiones entre los académicos y competencias desleales o individualismos, hasta resistencias a las pautas (o estándares de calidad/productividad) establecidas o impuestas por el Estado.

A partir de la década de los noventa y comienzos del 2000 se ponen en marcha mecanismos e instrumentos orientados a asegurar la calidad de las IES, tales como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), hoy Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep); el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), con lo que se consolida la política de mejoramiento del salario de los académicos y del profesorado, sobre todo en las universidades públicas. Por lo anterior, “hay una articulación entre estos distintos programas que los hace operar como un sistema, dados los condicionamientos recíprocos que se establecen para pertenecer a los mismos. Por todo ello puede decirse que (…) estos programas definen una estrategia de cambio para la universidad pública en México” (De Sierra, 2015: 9).

Pero esa estrategia de cambio tiene diversos efectos. En el Cuadro 3 se muestran algunos efectos positivos y negativos de las políticas de estímulos económicos, aunque cabe señalar que mientras para algunos académicos o instituciones de educación superior algunos efectos son positivos, puede que para otros no lo sean, esto es en función de los beneficios que puedan o no estar percibiendo y/o experimentando.

Cuadro 3.

Efectos positivos y negativos de las políticas de estímulos económicos

Fuente: Elaboración propia, con base en De Sierra (2015) y Díaz Barriga (2006).

El Cuadro 3 nos muestra que, si bien los académicos se enfrentan a un panorama de retos profesionales que les exigen mayor y mejor preparación, y la posibilidad de adquirir mayor prestigio y posicionamiento, también los confronta con sus pares y les plantea el dilema de trabajar en colectivo para poder acceder a financiamiento para sus proyectos, o bien trabajar individualmente para cumplir con los criterios de las evaluaciones. Esta situación posibilita reflexionar sobre algunas causas institucionales de las políticas de modernización educativa, entre las cuales destacan:

• Que las políticas se plantean como un conjunto de directrices que buscan incidir en la productividad del trabajo académico y se justifican por la necesidad de mejorar la calidad y productividad de las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión).

• Surgen ante la necesidad de que las universidades públicas mejoren su calidad, representando para éstas una fuente complementaria de ingresos salariales para sus académicos y una posibilidad de reconocimiento con mayores apoyos financieros.

• El Estado autoritario se erige como vigilante y evaluador de los resultados del desempeño académico, pero deja la conducción de los procesos a las instituciones universitarias, las cuales buscan nuevas formas de financiamiento apoyadas en una vinculación más clara con la economía, y tienen que orientarse cada vez más por criterios de eficiencia, eficacia y efectividad.⁷

Como se puede apreciar, estas causas institucionales tocan las fibras más sensibles de las universidades públicas y, por ende, de los académicos, quienes deben oscilar entre responder a demandas institucionales u organizacionales. O, como señala Ostron (2015:39): “los individuos que interactúan en situaciones estructuradas por reglas se enfrentan a elecciones respecto a las acciones y estrategias que llevan a cabo, elecciones que poseen determinadas consecuencias para ellos mismos y para otros”.

El binomio evaluación–otorgamiento de estímulos: efectos organizacionales

Si bien en las universidades las normas institucionales constituyen el fundamento de lo que se debe acatar, esto no impide que los diversos agentes que las integran se conduzcan mediante acuerdos organizacionales con los que establecen sus propias reglas de funcionamiento. De esta manera, lo organizacional va ganando terreno al desplazarse de ámbitos eminentemente privados a públicos.

Para Castoriadis, el “ser” —por ejemplo un académico que se ve en la disyuntiva de trabajar sólo o de formar parte de un colectivo— no es un sistema, ni un sistema de sistemas, ni una gran cadena, sino “caos de estratificación no regular: esto quiere decir que implica ‘organizaciones parciales’ [...], específicas de los diversos estratos que descubrimos (descubrimos/construimos, descubrimos/creamos) en el ser” (Castoriadis, 1988: 64).

Esto nos remite a situaciones en las que los académicos, al ser sujetos de evaluación de su desempeño académico, se ven en la necesidad de reconsiderar la forma en la que se organizan, ya sea a nivel individual o colectivo, independientemente de las pautas marcadas por la institución. Así, una determinada organización puede ser efímera y con diferentes niveles de involucramiento, porque durará el tiempo que requieran quienes la integran para alcanzar ciertos fines.

La universidad, además de ser una institución cuyo fin primordial reside en la producción y transmisión de conocimientos y desarrollo tecnológico para el bien común, es una organización con estructuras, procesos, relaciones y cultura, muchas veces cambiantes, “en la que individuos y colectivos persiguen objetivos específicos, y en la que se busca (directa o indirectamente) la eficiencia, la eficacia y la efectividad” (Magaña & Comas, 2014:58). De ahí que algunos de los efectos organizacionales del vínculo evaluación-otorgamiento de estímulos sean:

• Tensiones entre los académicos, quienes deben responder a la lógica del trabajo y los resultados colectivos (principalmente en los CA de adscripción o la pertenencia a redes internas o interinstitucionales) en un entorno que evalúa en función de los resultados individuales, lo que conlleva la competencia (muchas veces desleal) o la simulación.

• Diferencias en la forma en que los académicos interpretan y asumen esas políticas, lo que incide en el tipo de reacciones frente a las propuestas y proyectos de los otros.

• Inclinación de los académicos miembros del SNI a la docencia en el posgrado y a la participación en redes de investigación internacionales, ya que esto les reditúa en mayor prestigio.

• Potenciamiento, impulsado por el Conacyt y el Prodep, de las capacidades individuales y colectivas en las que se conjugan sujetos, objetos, líneas, procesos y resultados de investigación (Sánchez, Lladó & Guzmán, 2013:64).

• Exacerbación de la competitividad interna, producto de la diversificación de jerarquías entre académicos, departamentos, áreas, escuelas o facultades.

• Disparidades salariales entre el profesorado.

• Necesidad de que los académicos se involucren en procesos de gestoría administrativa.

• Procesos diferenciados entre el trabajo individual y el colectivo, entre la integración y el aislamiento de los académicos, entre trabajar de manera endógena o hacia afuera, entre defender posturas individualistas o ceñirse a demandas y necesidades colectivas. Visto esquemáticamente en la Figura 1.

Figura 1
Promoción académica o competitividad por los puntos del tabulador académico
Fuente: Elaboración propia, con base en Comas (2003).

La Figura 1 nos habla de un ámbito en el que los estímulos económicos y la movilidad académica responden a las pautas planteadas en los programas de superación académica respecto de la evaluación y el financiamiento, así como a los criterios de deshomologación salarial, emanados de las políticas neoliberales, a lo cual responden los académicos en función de sus experiencias y percepciones o, como señala Díaz Barriga (2006:11):

En el futuro será necesario analizar hasta dónde la vinculación evaluación-financiamiento pervierte y limita el sentido de la primera. Sin desconocer las ventajas que ha tenido el impulso a la planeación-evaluación, será conveniente analizar hasta dónde un ejercicio como el PIIFI actual debe contar con tiempos mucho más largos, quizá vinculados a cada etapa de gestión institucional (periodo rectoral). De igual forma será necesario analizar hasta dónde el conjunto de indicadores no modelan un determinado tipo de universidad como la institución ideal, descuidando el conocimiento y los rasgos que cada institución ha venido conformando en su historia y en su vinculación regional.

Lo anterior nos habla de las políticas neoliberales (1988-1994) como un referente de cómo se han aplicado los programas de productividad y control en las instituciones de educación superior, y de cómo estas instituciones y sus actores han respondido en función de sus necesidades endógenas, sus percepciones y su relación con el Estado, entre otros factores.

El vínculo entre causas institucionales–efectos organizacionales

Con base en los apartados anteriores, es importante precisar que las universidades públicas, que son los campos en los que permean las políticas de evaluación-asignación de estímulos, tienen el doble carácter de organizaciones e instituciones. Así es que cualquier medida normativa o prescriptiva que se implante, cuyo origen o causa sea institucional, necesariamente conllevará repercusiones o efectos organizacionales.

La posición organizacional se refiere a cómo se organizan los diversos sujetos y grupos, sus roles, funciones, mecanismos de comunicación, en fin, la cultura organizacional, y a cómo funcionan los procesos y las actividades sustantivas. En cambio, la posición institucional nos remite a las políticas, normas, programas, etc., sin los cuales la entidad educativa se convertiría en un caos o en un sistema absolutamente anárquico. De ambas posiciones se deriva el estatus híbrido, que implica que una universidad no sólo posee rasgos organizacionales, o sólo rasgos institucionales, sino que posee ambos tipos. Y al ser una entidad dinámica, continuamente oscila entre uno y otro (Magaña & Comas, 2014: 66).

Para Meyer y Rowan citados por De la Rosa (2002: 19), desde la óptica del Nuevo Institucionalismo Sociológico (NIS), por ejemplo, “las reglas institucionales” no sólo afectan las estructuras organizacionales y su desempeño, sino que las van conformando en el tiempo, a partir de la adopción de mitos racionalizados, a fin de legitimar (hacia dentro y hacia fuera) el desempeño de la organización, de tal modo que parezca “racionalmente eficiente, más allá de su eficiencia real”. Esto reviste particular importancia cuando se piensa en los estándares fijados para medir el desempeño académico, en términos de productividad, eficiencia, calidad, etc., porque los actores involucrados -en este caso, las autoridades, los académicos, las comisiones evaluadoras del desempeño y las autoridades gubernamentales- establecen o atacan (según su rol) criterios de lo que para ellos, en su imaginario colectivo representa una idónea docencia, investigación y difusión, más allá de que en realidad lo sea.

Conclusiones

Las políticas de modernización educativa constituyen las razones institucionales que el Estado extiende a las universidades públicas, para que éstas las establezcan, regulen y regularicen como las prescripciones discursivas que habrán de ejecutar sus académicos, a fin de mejorar su desempeño, productividad y condiciones económicas y, por ende, la calidad de esas casas de estudios.

Estas disposiciones deberán traducirse en los productos y/o resultados a ser evaluados, y posteriormente estimulados, o sancionados. Dicha dinámica incidirá en la vida organizacional de esas instituciones educativas, puesto que los sujetos que las conforman deberán “oscilar” entre el seguimiento de las prescripciones institucionales ambiguas (porque demandan el trabajo colectivo, pero con criterios de evaluación individuales) y los efectos en sus interacciones socio-organizacionales.

El dilema consiste en: defender el trabajo individual (es decir, los proyectos propios, los intereses, la búsqueda por mejores condiciones salariales y oportunidades de desarrollo), o ceñirse a la dinámica del trabajo colegiado, fusionando el objeto de estudio propio y/o adaptándolo a los objetos de estudio, las líneas, los procesos y los resultados de investigación de otros, aun cuando se deba postergar o renunciar a cumplir cabalmente el proyecto personal.

Referencias

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Notas