Introducción

A partir de la extensa difusión llevada a cabo por el Parlamento Europeo de noticias sobre temas educativos en su página web, se realiza en este artículo una síntesis de la historia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que permite conocer el objetivo de su creación y sus prioridades.

El eees está integrado por 49 países y tiene como objetivo principal facilitar la movilidad de estudiantes, profesorado y egresados entre todos los países, es decir, su fin es generar un contexto donde se generen programas de intercambio entre otras universidades.

Aunque los sistemas de educación y formación de los países de la Unión Europea (UE) son competencia de cada uno de ellos, la Unión Europea interviene para fijar objetivos comunes en todos ellos, así como compartir buenas prácticas.

Por ello, desde la UE se fomenta la igualdad de oportunidades para los jóvenes en la educación y en el empleo y los anima a participar activamente en la sociedad, a través de varias iniciativas como: el apoyo a la movilidad de los estudiantes y los profesionales de la enseñanza; el fomento del reconocimiento mutuo de los programas y los periodos de estudios; la promoción de la cooperación entre las instituciones de educación superior y el desarrollo de la enseñanza universitaria a distancia.

La pertinencia, originalidad y contribución de este artículo se basa en presentar el contexto del ordenamiento jurídico del EEES a un año del XX aniversario de la Declaración de Bolonia; la iniciativa que ha reformado el sistema educativo europeo, identificando las ventajas e inconvenientes de su aplicación en las acreditaciones internacionales, así como las semejanzas y diferencias de su aplicación entre los países de la UE, utilizando como ejemplos los casos británico y español, el primero por ser un sistema de acreditación institucional y el segundo por ser de programa educativo a programa educativo.

Los objetivos de este estudio son los siguientes:

• Presentar el contexto del ordenamiento jurídico del EEES que permite generar programas de intercambio entre las universidades de los países miembros de dicho espacio.

• Identificar los beneficios que aporta la creación del EEES al Sistema Universitario Mundial.

• Detectar las semejanzas y diferencias entre los países que someten sus programas universitarios a acreditaciones internacionales, utilizando como ejemplos los casos británico y español.

Para el ello el trabajo se estructura de la siguiente forma: Se define el marco regulatorio del Espacio Europeo de Educación Superior, se presenta la metodología de investigación documental empleada, se muestran y discuten las principales resultados de la investigación y se establecen las conclusiones finales.

Marco teórico

La educación —y, por ende, la educación superior— fue reconocida oficialmente como un ámbito de competencia de la Unión en el Tratado de Maastricht de 1992 oficialmente como un ámbito de competencia de la Unión en el Tratado de Maastricht de 1992 (Daló, 1993). El Tratado de la Unión Europea (TUE) disponía, en su título VIII, art. 126, apartado 1, lo siguiente:

La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística.

Dicha disposición se mantuvo sin cambios en el Tratado de Niza, que entró en vigor el 1 de enero de 2003, y también figura en el Tratado de Lisboa, base constitucional de la UE desde el 1 de enero de 2009 (Fernández de Casadevante Romani, 2017).

Aunque el Tratado de Lisboa no ha modificado el papel de la Unión en materia de educación superior, está previsto un ámbito de aplicación más amplio para esta política y una función potencialmente más importante para la Unión, a través de lo que se conoce como una cláusula social horizontal, en la medida en que el título II, artículo 9, del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE) dispone lo siguiente: “En la definición y ejecución de sus políticas y acciones, la Unión tendrá en cuenta las exigencias relacionadas con la promoción de […] un nivel elevado de educación [y] formación”. El carácter prioritario de la educación superior en el marco de las políticas europeas queda además corroborado en el título II, artículo 14, de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE, que tiene el mismo valor jurídico que los Tratados, en el que se garantiza el derecho a la educación (UE, 2007).

En el artículo 165, apartado 2, del TFUE se enumeran de forma explícita las metas de la acción de la Unión en el ámbito de la educación, la formación profesional, la juventud y el deporte, destacando los siguientes objetivos relacionados con la educación superior:

1. 1. desarrollar la dimensión europea en la enseñanza;
2. 2. favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los periodos de estudios;
3. 3. promover la cooperación entre los centros docentes;
4. 4. incrementar el intercambio de información y experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas educativos de los Estados miembros; y
5. 5. fomentar el desarrollo de la educación a distancia.

Además la Estrategia Europa 2020 ha reforzado el interés político europeo en la educación superior. Entre los principales objetivos figura un considerable aumento del número de jóvenes con estudios superiores completos -al menos 40% de las personas de entre 30 y 34 años hasta 2020- (Comisión Europea, 2010). Este ambicioso objetivo ya figuraba en el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación aprobado por el Consejo Europeo en mayo de 2009 (Consejo Europeo, 2009). La UE respalda activamente las prioridades del Proceso de Bolonia, que, desde sus inicios en 1999, ha trabajado en pos de unos sistemas de educación superior en Europa más comparables, compatibles y coherentes, labor que ha culminado con la creación de un EEES en virtud de las declaraciones de Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest y Viena (2010) y Bucarest (2012).

Metodología

El objetivo principal de este trabajo consiste en analizar el contexto de ordenamiento jurídico del EEES, cuya investigación se planteó como un estudio de tipo descriptivo y exploratorio.

La técnica empleada para el desarrollo de este trabajo ha sido la técnica de investigación documental sobre el ordenamiento jurídico en el EEES, que comprendió la recolección de la información procedente de libros, tesis, trabajos de investigación publicados en revistas y presentados en congresos, prensa y páginas web, a través de la búsqueda en diferentes bases de datos bibliográficas españolas.

Las bases de datos seleccionadas para la consulta en este trabajo se clasifican en dos grupos según su temática:

• Multidisciplinares, que a su vez se han agrupado dependiendo del tipo de acceso a la información:

  • Con acceso a texto completo:

    • Directory of Open Access Journals (DOAJ), directorio internacional de revistas en acceso abierto; creado y mantenido por Lund University Libraries de Suecia que recoge más de 624,000 documentos científicos a texto completo de Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología procedentes de 119 países (http://www.doaj.org/).

    • Redalyc, que es un repositorio institucional internacional en línea en diferentes idiomas de libre acceso creado por la Universidad Autónoma del Estado de México que recoge más de 204,000 registros distribuidos en las áreas de Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Exactas (http://redalyc.uaemex.mx/).

  • Con acceso a resúmenes y referencias bibliográficas:

    • Scopus, es una herramienta informática distribuida por la editorial Elsevier de acceso a resúmenes, referencias e índices de literatura científica, técnica y médica que alcanza unos 45,000,000 registros procedentes de 19,000 revistas científicas en los siguientes ámbitos temáticos: Agricultura, Biología, Química, Geología, Economía, Negocios, Ingeniería, Salud, Ciencias de la vida, Matemáticas, Física, Psicología y Ciencias Sociales (http://www.scopus.com/).

• Especializadas por rama de Conocimiento

  • Con acceso mixto: texto completo y referencias.

    • ISOC, Ciencias Sociales y Humanidades, que es una base de datos española creada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) que contiene la producción científica publicada en España desde los años setenta de más de 640,000 registros y que recogen fundamentalmente artículos de revistas científicas y, de forma selectiva, actas de congresos, series, compilaciones, informes y monografías. Algunos de ellos están en acceso abierto (http://bddoc.csic.es:8080/inicio.html;jsessionid=7f87ec320484b1112b554af6c92dca58).

Una vez realizadas las consultas de búsqueda bibliográfica relacionadas con la línea de investigación del trabajo en cada una de estas bases de datos, se ha realizado la lectura de todos los documentos obtenidos en ellas. De éstos se citan aquellas fuentes de las que se han extraído ideas o reflexiones vinculadas directamente con la línea de investigación del trabajo y que se exponen en el mismo. En primer lugar se ha consultado bibliografía sobre los fundamentos jurídicos del EEES y los objetivos y prioridades de la Unión Europea en Educación. En segundo lugar, se ha revisado documentación relativa a iniciativas de intercambio y cooperación internacional en el ámbito de la educación superior. En tercer lugar, se ha consultado bibliografía sobre las características de los sistemas universitarios británico y español.

Resultados y discusión

Los beneficios para el sistema universitario de la creación del Espacio de Europeo de Educación Superior: la cooperación y la movilidad universitaria

En el contexto del EEES expuesto en la introducción de este artículo se obtienen los siguientes resultados positivos para el sistema universitario a nivel mundial:

Erasmus

Dentro del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) 2007-2013 se integraron iniciativas educativas y de formación de la Unión, el programa Erasmus, en apoyo de los intercambios de estudiantes y de profesionales de la enseñanza, así como de la cooperación entre instituciones, fue el subprograma dedicado a la educación superior. Se puso en marcha en el año 1987 y, más tarde, se convirtió en el mayor programa de intercambio de estudiantes del mundo y en una de las iniciativas de la Unión que más éxito ha tenido, la marca europea más conocida. Definido como todo un éxito europeo, no sólo por la Comisión sino por muchos otros, el número de participantes en el programa de movilidad Erasmus ha registrado un crecimiento constante hasta alcanzar más de 270,000 estudiantes y 55,000 profesionales procedentes de más de 3,000 centros de enseñanza superior (UE, 2006).

Cooperación internacional en el ámbito de la educación superior

El apoyo de la Unión a las actividades educativas y de formación de alcance internacional adquiere cada vez mayor importancia en materia de educación superior, de tal forma que los cinco objetivos principales definidos por la Comisión son:

1. 1. apoyar a los Estados miembros y a las instituciones de enseñanza superior de la UE y fuera de ella en sus esfuerzos de internacionalización;
2. 2. respaldar los esfuerzos de modernización de los terceros países socios;
3. 3. promover valores comunes y una mayor comprensión entre los diferentes pueblos y culturas;
4. 4. hacer progresar a la Unión como centro de excelencia en educación y formación;
5. 5. mejorar la calidad de los servicios y de los recursos humanos en la Unión gracias al aprendizaje mutuo, la comparación y el intercambio de buenas prácticas.

Entre los programas de cooperación internacional de la Unión en materia de educación superior se incluyen los siguientes:

• Movilidad de créditos internacional: intercambios de corta duración de personal y estudiantes, con gran popularidad en Europa, a países socios de todo el mundo.

• Erasmus Mundus: mejora de la calidad de la educación superior en todo el mundo mediante programas de máster y doctorado europeos conjuntos, incluidas becas y asociaciones con centros de educación superior no europeos;

• Jean Monnet: promoción de la enseñanza y la investigación sobre la integración europea;

• Creación de capacidades en la educación superior dirigida principalmente al desarrollo de capacidades y a la modernización de la educación superior en países en desarrollo y emergentes, incluidos los de América Latina, África y Asia, así como los vecinos de Europa sudoriental, Europa del Este y el Mediterráneo.

Programa Erasmus+ (2014-2020)

Este programa fue propuesto por la Comisión el 23 de noviembre de 2011 y diseñado para el próximo marco financiero plurianual de la Unión (2014-2020), con el objetivo principal de la inversión en educación, formación y juventud en Europa a través de un único programa integrado. Adoptado formalmente en diciembre de 2013 e implantado desde el 1 de enero de 2014, el nuevo programa combina programas, hasta ahora separados, relativos a los siguientes ámbitos: educación superior -Erasmus, Erasmus Mundus, Tempus, programas bilaterales con otros países o continentes-, educación primaria -Comenius-, educación y formación profesional -Leonardo da Vinci-, educación de adultos -Grundtvig-, juventud -Juventud en acción- y estudios sobre la integración europea -Jean Monnet- (Gómez y Espejo, 2018).

De acuerdo con las previsiones de la Comisión, gracias a este programa, unos cuatro millones de personas se beneficiarán de las oportunidades de movilidad en el período comprendido entre 2014 y 2020. De éstas, se espera que alrededor de dos millones sean estudiantes de enseñanza superior, de los que unos 200,000, según lo previsto, accederán al nuevo programa de préstamos para realizar un máster completo en el extranjero. Se prevé asimismo que cerca de 800,000 participantes sean profesores, formadores y otros profesionales de la educación y la formación, así como trabajadores del ámbito de la juventud. El ámbito de aplicación previsto para Erasmus+ se acompaña de un importante aumento de su presupuesto; el total acordado en las negociaciones entre el Parlamento, el Consejo y la Comisión asciende a 14,770 millones de euros.

Pese a la arquitectura global de Erasmus+, la educación superior asume un papel central en el programa, lo que no sólo se refleja en el nombre del programa, sino también en los recursos financieros disponibles, pues 33.3%, como mínimo, del presupuesto total corresponde a la educación superior. Además, se asigna un 3.5% del presupuesto total al mecanismo de garantía de préstamos para estudiantes y un 1.9% a la acción Jean Monnet. A través de diferentes instrumentos de ayuda exterior (Instrumento de Cooperación al Desarrollo, Instrumento Europeo de Vecindad, Instrumento de Asociación para la cooperación con terceros países e Instrumento de Ayuda Preadhesión) se facilitará financiación adicional para fomentar la dimensión internacional de la educación superior (Rodríguez-Izquierdo, 2018).

Para la obtención de los anteriores resultados es necesaria la participación de varias instituciones y organismos de la UE como el Parlamento Europeo mediante la Comisión de Cultura y Educación, el Consejo de la Unión Europea, la Comisión Europea, la Comisión de Política Social, Educación, Empleo, Investigación y Cultura (SEDEC) del Comité de las Regiones, el Banco Europeo de Inversiones con la Iniciativa de Investigación Banco Europeo de Inversiones-Universidades, así como las agencias de la Unión Europea: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop), Fundación Europea de Formación, Eurydice (Red de información sobre la educación en Europa), Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) e Instituto Europeo de Innovación y Tecnología (EIT).

De todas ellas, el Parlamento Europeo ha concentrado sus esfuerzos en el fomento de una estrecha cooperación entre los Estados miembros y el refuerzo de la dimensión europea siempre que sea posible, dadas las competencias limitadas de la Unión en el ámbito de la educación superior. En consonancia con la mayor importancia política adquirida en las últimas décadas y, gracias también, a las tendencias generales de europeización derivadas del Proceso de Bolonia, el Parlamento ha conseguido ejercer una mayor influencia en la definición de las políticas europeas de educación superior (Montero, 2010).

El Parlamento ha abogado con éxito por un aumento del presupuesto asignado a los programas existentes en el ámbito de la educación superior, Erasmus y Erasmus Mundus, entre otros, y ha defendido con entusiasmo la reconsideración de las prioridades de financiación de la UE en el próximo marco financiero plurianual con vistas a privilegiar unos gastos más orientados al futuro, en especial en relación con la educación superior (UE, 2017).

Para que los países se puedan beneficiar de las ventajas que aporta la aplicación del ordenamiento jurídico a la educación superior es necesario que se identifiquen las semejanzas y diferencias entre los programas universitarios, lo que facilita el ajuste de este ordenamiento en cada caso.

A continuación se muestran las semejanzas y diferencias más relevantes existentes entre los programas formativos (Eurydice, 2015 y Comisión Europea, 2013) relativas a:

La estructura común de los planes de estudios universitarios

El ordenamiento jurídico en el EEES ha establecido un modelo común:

1. 1. Por un lado, que mide la carga lectiva en créditos ECTS (European Credit Transfer System), que equivalen a 25 horas de trabajo del estudiante. Un curso académico está compuesto por sesenta créditos ECTS, siempre que el estudiante tenga una dedicación de tiempo completo.
2. 2. Por otro lado, que establece una estructura en ciclos:

   • 240 ECTS para los títulos de primer ciclo, cuyo modelo es cada vez más seguido por los títulos impartidos en el EEES. Por ejemplo:

     • 100% de los estudios impartidos en Chipre, Georgia, Kazajstán y Turquía,

     • más de 75% de los programas impartidos en Azerbaiyán, Armenia, Bulgaria, Federación de Rusia, España y Reino Unido,

     • más de 45% de los programas de los Países Bajos.

   • 120 ECTS para los títulos de segundo ciclo, aunque también hay títulos de segundo ciclo compuestos por 60 a 75 ECTS en países como Montenegro, Serbia y España y de 90 ECTS en países como Chipre, Irlanda y Reino Unido.

   • Tercer ciclo o estudios de doctorado, tiene diferentes vías de acceso entre los países miembros del EEES. Aunque en la mayoría de los países los estudiantes que realizan estudios de tercer ciclo previamente han asistido a un curso de segundo ciclo, en 19 países el acceso a los estudios de tercer ciclo sin un título previo de segundo ciclo es posible. Por ejemplo:

     • en Bélgica, esta oportunidad se da principalmente a estudiantes extranjeros de alto rendimiento,

     • en Montenegro, Rumania y España, este camino está disponible para los estudiantes que han estudiado programas compuestos por 300 ECTS, aunque estos títulos sean estudios de primer ciclo.

       Si lo medimos en porcentajes:

     • en Bélgica, Alemania, Montenegro, España, Suecia, Turquía y Reino Unido la participación de los estudiantes de tercer ciclo que acceden a los estudios de doctorado sin una titulación de segundo ciclo es de 1 a 5% de estos estudios,

     • en Chipre y Dinamarca, la participación de los estudiantes de tercer ciclo que acceden a los estudios de doctorado sin previamente haber pasado previamente por estudios de segundo ciclo es de 6 por ciento,

     • en Irlanda y Portugal la participación de los estudiantes de tercer ciclo que acceden a los estudios de doctorado sin un título de segundo ciclo es de 16 a 25 porciento.

El doctorado, en líneas generales, está constituido por dos periodos. Un período de formación de al menos 60 créditos ECTS, que puede ser parte del ciclo de máster y de otro período de investigación, que culmina con la elaboración de la tesis doctoral. La duración de estos estudios es entre tres y cuatro años, en el que incluyen los dos periodos citados anteriormente y la redacción de la tesis.

Esta estructura de estudios se conforma según lo establecido en el proceso de Bolonia, que se inició a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa (tanto de la Unión Europea como de otros países como Rusia o Turquía), en la ciudad italiana de Bolonia. El objetivo de este acuerdo era iniciar un proceso de convergencia que tenía como fin facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos ECTS (Montero, 2010).

Tipos de instituciones de educación superior

El tipo y el número de instituciones de educación superior varían entre los países del EEES. Algunos de estos tipos son: tener orientación académica o profesional; estar financiadas con fondos públicos o privados. Además, el aumento de la oferta de educación superior abierta a distancia cada día hace más difícil definir con precisión lo que es una institución de educación superior en realidad. El número de instituciones de educación superior por país es muy diferente entre los países del EEES. Algunos ejemplos son: Rusia tiene más de 900 instituciones, Alemania y Polonia más de 400, Francia casi 300, Reino Unido 280 instituciones, Portugal 184, España 82, Suecia y Finlandia tienen cada una 44.

En el EEES, con el principal objetivo de fomentar la movilidad entre los profesores y estudiantes de los países miembros, se han establecido campus de las universidades en otros países. Las decisiones sobre dónde establecer un campus en el extranjero se realizan en función de factores tales como las relaciones personales, la colaboración en investigación, sociedades resultantes en un programa conjunto o la relación entre los países. Aunque suelen dar prioridad a los países vecinos, existen campus fuera de los países miembros del EEES como: en China de Universidades de Dinamarca, Italia, Noruega; en África del Sur, Qatar, Tailandia, Indonesia de Universidades de los Países Bajos; en Singapur, Dubai y Malasia de Universidades de Escocia; en EEUU de Universidades de Escocia y España y en Egipto, Jordania, Omán, Turquía, China, Corea del Sur, Vietnam, Singapur, Mongolia, Kazajstán, Kirguistán, Hungría y Bulgaria de Universidades de Alemania, etcétera.

Además, las nuevas tecnologías ofrecen impartir cursos online a estudiantes de otros países. Por ejemplo, los MOOCS (Massive Open Online Course) que están teniendo mucho éxito en España y Reino Unido (Eurydice, 2015 y Comisión Europea, 2011).

Modelo de calidad en la educación superior

En este contexto se han establecido agencias de evaluación de educación superior en los países miembros del EEES para evaluar la calidad de los títulos implantados en sus universidades según criterios previamente establecidos, coordinadas por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) que disemina información, experiencias y buenas prácticas en el campo de la garantía de calidad en la educación superior. ENQA tiene la misión de contribuir significativamente en la mejora de la calidad de la enseñanza superior europea, y actuar como fuerza motriz principal para el desarrollo de la garantía de calidad en todos los países signatarios del proceso de Bolonia. Para alcanzar sus objetivos, ENQA disemina información sobre buenas prácticas de evaluación y garantía de calidad de la enseñanza superior a través de su sitio web, conferencias, talleres, publicaciones y seminarios. En la actualidad 49 agencias de evaluación de educación superior de 28 países miembros del EEES están afiliadas a esta Asociación, de las cuales 40 son miembros de pleno derecho como la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España (www.aneca.es) y Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) de Reino Unido (www.qaa.ac.uk).

En este tipo de evaluación se debe tener muy presente la definición de calidad como la conformidad relativa con las especificaciones, es decir, medir el grado en que un producto cumple las especificaciones del diseño, así como encontrar la satisfacción del cliente con el producto teniendo en cuenta las expectativas de éste. Para ello, es necesario que se realice un control del producto siguiendo reglas y requerimientos estipulados por las organizaciones que hacen certificar los productos, entendiendo al cliente como estudiante, al producto como el título que ha elegido cursar el estudiante y a las organizaciones certificadoras a las agencias de evaluación de educación superior (ANECA, 2014; ENQA, 2010; QAA, 2014, 2015 y REACU, 2011).

La diversidad de modelos en el EEES: ejemplos de Reino Unido y España

En este espacio se identifican semejanzas y diferencias entre países a los que se aplica el ordenamiento jurídico europeo en las acreditaciones internacionales de sus programas educativos universitarios, utilizando como ejemplos el caso británico y el español, el primero por ser un sistema de acreditación institucional y el segundo de programa educativo a programa educativo.

A continuación se muestran las principales características de la Educación Superior de cada uno de estos países.

Educación superior en el Reino Unido

Aunque el Reino Unido ha formado parte de la Unión Europea desde hace 43 años, en el mes de junio de 2016 se llevó a cabo un referéndum en el que todos los británicos votaban sobre la salida o no de Reino Unido de UEla. Lo que se ha denominado Brexit es un acrónimo que alude a las palabras British y exit (salida). El resultado obtenido fue un 52% de los británicos que votaron a favor de abandonar la UE.

En el ámbito educativo todavía es pronto para valorar cómo va a afectar el Brexit, pero de momento parece que no se producirán grandes cambios en lo relativo al modelo de enseñanza universitaria británico, actualmente homologado al Plan Bolonia bajo el formato 3+2 (tres años de grado y dos de posgrado) que cuenta con sistemas de educación independientes en Escocia, Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, donde las universidades son organismos autónomos que deciden los programas educativos que ofrecen y sus características. Además, son las propietarias de estos programas que diseñan e implantan.

Los títulos impartidos en Reino Unido se agrupan en primer, segundo y tercer ciclo y son descritos según el Marco para la Educación Superior Calificaciones de Reino Unido (en inglés Framework for Higher Education Qualifications), que incluye descriptores de cualificaciones de educación superior.

Las normas de cualificación y la calidad del aprendizaje del estudiante se mantienen utilizando procesos que incluyen evaluaciones externas. Las instituciones de educación superior demuestran su responsabilidad pública por la calidad y siguen los criterios establecidos por la Agencia de Evaluación de Educación Superior de Reino Unido, QAA (www.qaa.ac.uk) a través de estos procesos de evaluación.

QAA es un órgano independiente establecido para proporcionar la confianza pública en la calidad y estándares de la educación superior. La Agencia publica informes sobre los resultados de las revisiones. Además, existe un servicio nacional de desarrollo que apoya a los estudiantes como participantes activos en asegurar y mejorar la calidad de la educación superior -www.sparqs.org.uk- (ENQA, 2010; EURYDICE, 2015 y QAA, 2014, 2015).

Educación Superior en España

Los estudios universitarios en España han pasado por una modificación con el objetivo de adaptarse a un modelo común europeo desde el año 2010.

En España, hasta el año 2010, los estudios universitarios se estructuraban en ciclos y tomaban como medida de carga lectiva el crédito. Esta estructura era la siguiente:

• Estudios de primer ciclo: eran estudios terminales y al acabar se obtenían los títulos de Diplomado, Maestro, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico. También permitían el acceso a estudios de segundo ciclo.

• Estudios de primer y segundo ciclo: su superación daba derecho a la obtención de los títulos de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero. La superación del primer ciclo de cualquiera de estos estudios no comportaba la obtención de ninguna titulación oficial, pero podía ser válida para la incorporación a otros estudios de segundo ciclo.

• Estudios de segundo ciclo: se accedía por la vía de un primer ciclo universitario, o bien estando en posesión del título de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o Maestro, siempre que estos estudios se ajustaran a la normativa de acceso para cada uno de los ciclos. Su superación daba derecho a la obtención de los títulos de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero.

• Estudios de tercer ciclo: eran los denominados programas de doctorado. El acceso venía regulado por la misma universidad, por la vía de la Comisión de Doctorado. Para acceder a estos estudios era necesario estar en posesión del título de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero.

• Títulos propios: este título acreditaba un ciclo universitario de formación de postgrado no doctoral y reconocía un nivel cualificado de formación superior a la de grado. La normativa de este tipo de máster venía dictada por las propias universidades, pero las características básicas principales eran comunes en todas ellas. Estos estudios tenían la misma estructura que los estudios reglados, por lo tanto, hay títulos propios de primer ciclo, de primero y segundo ciclo y de segundo ciclo.

A partir de 2010 con la incorporación al EEES, los títulos universitarios reglados/oficiales se reducen a tres tipos y niveles:

• Grado (primer ciclo): estudio universitario de entre tres y cuatro años.

• Máster (segundo ciclo): estudio de entre uno y dos años de duración, para cuya matriculación es necesario tener previamente un título de grado.

• Doctorado (tercer ciclo): estudio para cuya matriculación es necesario tener previamente el título de máster o equivalente (Licenciado, Ingeniero o Arquitecto).

En el caso de los títulos propios, la normativa no se ha modificado, ya que los cambios establecidos en el EEES, a raíz del proceso de Bolonia, sólo ha afectado a los estudios reglados citados previamente. Sin embargo, en la adaptación de estos planes de estudios españoles al nuevo marco educativo europeo, muchos de los títulos propios españoles se han convertido en oficiales tras pasar por un proceso de evaluación según los nuevos criterios establecidos en el EEES.

En cuanto a la administración educativa, España se rige por un modelo descentralizado que distribuye las competencias entre el Estado, las comunidades autónomas y las universidades. La ley estatal recoge el marco competencial de estos tres actores y permite que las comunidades autónomas desarrollen sus propias leyes en materia educativa.

El sistema universitario español está regulado por la Ley Orgánica 4/2007, que modifica la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades (LOMLOU) y los reales decretos que la desarrollan en lo que se refiere a las competencias de la Administración General del Estado.

El Estado ejerce las competencias que garantizan la homogeneidad y coherencia del sistema educativo. Las comunidades autónomas poseen la competencia para la creación, modificación y supresión de las enseñanzas, tanto de las universidades públicas como privadas, asumiendo la financiación básica de las universidades públicas.

Las universidades españolas pueden ser públicas o privadas, creadas por ley estatal o autonómica. La iniciativa en la creación de centros y en la implantación de títulos corresponde a las universidades y la autorización final es competencia de las comunidades autónomas.

El Estado es el propietario del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) donde se encuentra toda la información administrativa de la ordenación universitaria española. En España se ha pasado de una ordenación donde las universidades definían su oferta formativa, eligiendo los títulos a impartir de un catálogo cerrado con 134 programas universitarios, a un sistema mucho más flexible donde cada universidad decide las titulaciones que quiere ofrecer, así como sus características.

El Marco Español para las Cualificaciones de la Educación Superior (MECES) tiene como finalidad permitir la clasificación, comparabilidad y transparencia de las cualificaciones de la educación superior en el sistema educativo español.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte define sus características generales, así como los procesos de evaluación conducentes a su implantación. Las universidades diseñan los planes de estudios y ANECA y las agencias de las comunidades autónomas realizan las evaluaciones.

En el sistema universitario español se evalúa con carácter obligatorio la calidad de las enseñanzas y del profesorado. El rd 1393/2007, del 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, modificado posteriormente por el RD 861/2010, del 2 de julio. Establece el sistema de enseñanzas universitarias oficiales de España y el procedimiento de evaluación para su verificación, seguimiento y acreditación.

El modelo de acreditación empleado es el del programa educativo a programa educativo, aunque el reciente 420/2015, de 29 de mayo abre la posibilidad de acreditar centros, operación que se concreta a lo largo del año 2018.

Desde 2014 aneca ofrece a los programas universitarios españoles la posibilidad de obtener al mismo tiempo de su acreditación nacional una acreditación europea en los ámbitos de ingeniería (EUR-ACE®), informática (Euro-Inf) y química (Chemistry Quality Eurolabels) con la colaboración de las instituciones profesionales más representativas en España y, desde el año 2015, también a programas extranjeros, como el caso de México, que ya ha obtenido la acreditación EUR-ACE® en seis de sus programas universitarios de ingeniería en el año 2016.

Estas acreditaciones internacionales son reconocimientos concedidos por agencias autorizadas por una asociación académico-profesional europea (en ingeniería, European Network for the Accreditation of Engineering Education [ENAEE] —http://www.enaee.eu/—, en informática European Quality Assurance Network for Informatics Education [EQANIE] —http://www.eqanie.eu/— y en química European Chemistry Thematic Network [ECTN] —http://chemistry-eurolabels.gandi.ws/—) a una universidad respecto a un título de grado o similar, o máster o similar evaluado según una serie de estándares definidos de acuerdo con los principios de calidad, relevancia, transparencia, reconocimiento y movilidad contemplados en el Espacio Europeo de Educación Superior (ANECA, 2014; ENQA, 2010 y EURYDICE, 2015).

Conclusiones

El EEES ha establecido tres niveles formativos (grado, máster y doctorado) y los créditos ECTS como medida de carga lectiva de cada uno de ellos para facilitar la movilidad de estudiantes, profesores y titulados entre países.

El crédito ECTS es un estándar adoptado por todas las universidades del Espacio Europeo de Educación Superior que garantiza la convergencia de los diferentes sistemas europeos de educación superior. Los créditos ECTS se basan en el trabajo personal del estudiante: horas lectivas, de estudio, elaboración de trabajos y prácticas.

El título de grado es el eje básico de la estructura de los estudios de educación superior, los cuales en general tienen una duración de 240 créditos ECTS. Los programas de máster comprenden entre 60 y 120 créditos ECTS, que según el número de créditos suelen ser cursados en uno o dos años.

Este proceso ha permitido en los últimos años que el Espacio Europeo de Educación Superior evolucione hacia una estructura más común de los títulos de educación superior europeos.

A pesar del marco común del Espacio Europeo de Educación Superior y sus ventajas, el marco regulatorio de la Unión Europea deja amplio margen en la concreción de los estudios universitarios y su control, que como se ha analizado en el trabajo puede seguir modelos con espíritus muy diferentes, como el caso del modelo de acreditación institucional británico o el modelo de acreditación español de programa educativo a programa educativo.

En España el Estado es el propietario del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) donde se encuentra toda la información administrativa de su ordenación universitaria y las Comunidades Autónomas son las que aprueban qué títulos ofertan las universidades, a diferencia de las universidades británicas que son órganos independientes que deciden y aprueban los títulos que ofrecen y son propietarias de los mismos.

Sin embargo, en esta búsqueda de un modelo único de los programas de las universidades de los países miembros de este espacio europeo, cada vez son más las semejanzas de los estudios de educación superior impartidos en estos países. Algunos ejemplos de estas semejanzas entre Reino Unido y España son: siguen el módulo único establecido en el EEES de primer, segundo y tercer ciclo; más de 75% de los títulos siguen el modelo de 240 ECTS en el primer ciclo; la participación de los estudiantes de tercer ciclo que acceden a los estudios de doctorado sin una titulación de segundo ciclo es de menos de 5% de estos estudios; utilizan como medida de carga lectiva ECTS; cuentan con campus universitarios fuera del EEES; utilizan las MOOCS para la impartición de sus cursos a estudiantes de otros países; utilizan un marco de cualificaciones de Educación Superior, lo que es trasladable a otros países fuera del continente europeo, como México, que permite que la Agencia de Aseguramiento de Calidad de Educación Superior (ANECA) esté acreditando programas mexicanos siguiendo los estándares europeos establecidos por agencias europeas como ENQA, ENAEE, EQANIE y ECTN.

Por último, indicar que este trabajo es una fase preliminar a un trabajo final que se completará con ejemplos de más países que someten sus programas a acreditaciones regidas por estándares europeos.

En este primer trabajo se ha elaborado un análisis de la aplicación del ordenamiento jurídico en el Espacio Europeo de la Educación Superior con el objetivo de detectar ventajas e inconvenientes de su aplicación, así como semejanzas y diferencias entre los programas que aplican este ordenamiento en sus acreditaciones, por ejemplo Reino Unido y España, de tal forma que este trabajo contextualice la línea de investigación que se seguirá en el futuro, donde se analizará de forma detallada la aplicación de este ordenamiento en los procesos de evaluación de todos los países para detectar suficientes debilidades y fortalezas de estos procesos que ayuden a identificar oportunidades de mejora para facilitar la gestión y evaluación.

Referencias

ANECA (2014). Documento Marco: Evaluación para la renovación de la acreditación de títulos oficiales de Grado, Máster y Doctorado. Programa acredita. Recuperado el 30 de abril de 2015 de: www.aneca.es

Becker, S.; Cummins, A.; Freeman, A.; Glesinger, C. & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Recuperado el 8 de enero de 2018 de: https://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2017-higher-education-edition/

Comisión Europea (2010). Europa 2020: una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Recuperado el 20 de febrero de 2015 de: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=LEGISSUM%3Aem0028

Comisión Europea, (2011). Apoyar el crecimiento y el empleo. Una agenda para la modernización de los sistemas de educación superior en Europa. Recuperado el 28 de marzo de 2015 de: http://eurlex.europa.eu/legalcontent/es/txt/pdf/?uri=celex:52011dc0567&from=en

Comisión Europea, (2013). Opening up Education: promoting the development of new modes of delivery. Recuperado el 20 de febrero de: http://eurlex.europa.eu/legalcontent/es/txt/pdf/?uri=celex:52013dc0654&from=en

Consejo Europeo (2009). Directiva 2009/50/CE del Consejo de 25 de mayo de 2009 relativa a las condiciones de entrada y residencia de nacionales de terceros países para fines de empleo altamente cualificado. Recuperado el 28 de marzo de 2015 de: https://www.boe.es/doue/2009/155/L00017-00029.pdf

Consejo de la Unión Europea (2010). Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, en Revista Española de Educación Comparada, núm. 16, p.437-445.

Daló, Rafael (1993). Análisis del Tratado de la Unión Europea (Maastricht). en Instituto de Relaciones Internacionales de la UNLP, Serie Estudios, núm. 2.

Enders, J.; File, J.; Huisman, J. & Westerheijden, D. (2005). The European Higher Education and Research Landscape 2020. Scenarios and Strategic Debates, cheps.

ENQA (2010). ENQA: 10 years (2000-2010). A decade of European co-coperation in Quality Assurance in Higher Education. Recuperado el 8 de mayo de 2015 de: http://www.enqa.eu/index.php/publications/papers-reports/occasional-papers/

EURYDICE (2015). El Espacio Europeo de Educación Superior en 2015. Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia. Recuperado el 14 de octubre de 2016 de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-espacio-europeo-de-educacion-superior-en-2015-informe-sobre-la-implantacion-del-proceso-de-bolonia/educacion-europa/20624

Fernández De Casadevante, C. (Dir.) (2017). Nociones Básicas de Derecho de la Unión Europea. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Gómez, E. & Espejo, R. (2018). What does ‘active citizenship’ mean for Erasmus students?, en Intercultural Education, vol 29, núm 1, pp. 40-58.

Montero, M. L. (2010). El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura, en Educación, vol 9, núm. 1, pp. 19-37.

QAA, (2014). Education for sustainable development: Guidance for UK higher education providers. Recuperado el 8 de marzo de 2015 de: http://www.qaa.ac.uk/publications/information-and-guidance/publication/?PubID=533#.VdhuTfntmko

QAA, (2015). The Quality Code: a brief guide. Recuperado el 20 de junio de 2015 en: http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/quality-code-brief-guide.pdf

REACU (2011). Evaluación para la Verificación Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (Grado y Máster). Recuperado el 25 de julio de 2015 de: http://www.acsug.es/sites/default/files/ProtocoloREACU.pdf

Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2018). Intercultural sensitivity among university students: measurement of the construct and its relationship with international mobility programmes, en Culture and Education, vol. 30, pp. 177-204.

Unión Europea (2006). Programa de Aprendizaje Permanente 2007–2013. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=LEGISSUM:c11082 [Consultado: 13 de abril de 2017].

Unión Europea, (2007). Tratado de Lisboa por el que se modifican el Tratado de la Unión Europea y el Tratado constitutivo de la Comunidad Europea. Recuperado el 8 de mayo de 2016 de: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=celex%3A12007L%2FTXT

Unión Europea, (2016). Versiones consolidadas del Tratado de la Unión Europea y del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea. Recuperado el 8 de marzo de 2017 de: https://eur-lex.europa.eu/collection/eu-law/treaties.html?locale=es

Unión Europea, (2017). Presupuesto de la UE de 2018: la Comisión propone un presupuesto centrado en el empleo, las inversiones, la migración y la seguridad. Recuperado el 23 de noviembre de 2017 de europa.eu/rapid/press-release_IP-17-1429_es.pdf