Entre la coyuntura neoliberal y la subordinación académica

Algunos estudiosos del Estado moderno y de la educación superior en México, como el Dr. Hugo Aboites, establecen que el modelo económico, adoptado a inicio de los ochenta por el régimen mexicano en turno, se ha conservado casi inalterable (hasta antes de la llegada del presidente Donald Trump)¹ y se podría afirmar incluso, que en esencia los preceptos neoliberales prevalecieron como el escenario que define las políticas en el ámbito de la educación superior hasta nuestros días. Bajo este esquema las instituciones a nivel superior han experimentado profundas transformaciones que han trascendido a la actividad académica, trastocando incluso la labor docente (Aboites, 2008 citado en Casanova & López, 2013). Fue durante el sexenio salinista que la política educativa a nivel superior buscó impulsar la consigna que desde la década de los ochenta se esbozó en el campo de la educación. La evaluación fue el paradigma al cual se apostó y que centró el interés del régimen por regular la calidad educativa y para dar fundamento ante el crecimiento cuantitativo que se impulsó en una primera etapa del sistema. A la postre los retos se ampliaron, entonces, se apela no sólo a la cobertura, sino al fortalecimiento de la planta académica, la producción científica, así como a la pertinencia de los planes y programas.

En el marco de la reestructuración productiva y económica que siguió durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), la cual presentaría como el proceso de modernización del país, se instituyó el exhaustivo escrutinio del cual ha sido objeto la educación a nivel superior. Se crea, entonces, en 1991, el Padrón de Programas de Posgrados de Excelencia (PE) que, posteriormente, cambiaría a Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), por medio del cual el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) ha brindado reconocimiento a los programas de posgrados; más aún, se convirtió en el medio por el cual se les ha otorgado financiamiento. Sin embargo, la visión del Ejecutivo mantuvo la clara impronta del mercado y las políticas macroeconómicas dictadas desde Washington; estas cubrieron la época de tensiones y contradicciones a causa de las iniciativas sociales neoliberales. Asimismo, la agilización de la entrada de México al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) en 1994, tuvo la intención de vincular la economía con las de los vecinos del norte (Estados Unidos y Canadá), lo cual derivó en acuerdos que llevaron al control de la inflación, el crecimiento salarial y hacer un uso más eficaz del recurso público y se procedió a “las restricciones financieras a la educación, las presiones y mecanismos de control hacia las instituciones públicas [...]"(Casanova & López, 2013: 111).

Por otro lado, el crecimiento cuantitativo que experimentó la matrícula de posgrado, a nivel de doctorado en los últimos 27 años fue considerable en el área de Ciencia y Tecnología.² Una iniciativa de largo aliento que se impulsó desde la década de los ochenta. El incremento de la matrícula, de acuerdo a los indicadores de Actividades Científicas y Tecnológicas, publicados en el Informe General sobre el Estado de la Ciencia y la Tecnología de 2004 y 2013³ del Conacyt, pasó de 427 alumnos/as en 1991 a 7,195 en el 2013, en las distintas áreas de la ciencia⁴. Si los estudios previos ofrecen un panorama general de las ciencias, el objetivo de un programa de doctorado —grosso modo— es el de formar cuadros del más alto nivel que incidan en la actividad investigativa y aplicada al desarrollo de las ciencias y la tecnología, por medio de la obtención de un conocimiento especializado que permita ofrecer respuestas a temas o problemáticas específicas. En tanto que en el ámbito empresarial son los clientes los que determinan la demanda de una mercancía o características de la misma, en el ámbito académico lo idóneo es que las diversas problemáticas que surgen de contextos (sociales, económicos, políticos, culturales, etcétera) y áreas estratégicas, en continua reconfiguración, son las que ponen la pauta para la ampliación del espectro y quehacer académico y científico.

No obstante, el aumento no sólo se percibe en la matricula, sino también en la cantidad de programas de posgrado que conforman esta organización. Para el año de 1991 la cantidad de programas aprobados por el pe era de 284 y condicionados ascendía a un número de 140. En total estaban afiliados al padrón 424 programas de posgrados, de maestría y doctorado. Actual- mente el padrón le ha brindado reconocimiento a más de 1,800 programas de posgrado a nivel nacional, de los cuales 644 son programas que otorgan un grado a nivel doctoral.⁵

Desde su creación, el PNPC ha administrado la formación de recurso humano de alto nivel a través de los programas de posgrado y procurado, como tarea principal, garantizar la asignación eficiente del recurso económico designado desde el Estado al Conacyt. “La clasificación que hace este órgano gubernamental en torno a los programas para la canalización del financiamiento, en un primer momento, contempló tres categorías: 1) programas condicionados; 2) emergentes y; 3) aprobados” (Adalid, 2011:91). En la actualidad las categorías que incorpora el PNPC para reconocer el nivel de un programa de posgrado y permitir su afiliación y clasificación son las siguientes: a) Competencia internacional; b) Consolidado; c) En desarrollo; y 4) Reciente creación. No obstante, para determinar que un programa ha sido aprobado debe demostrar que cuenta con una plantilla académica consolidada, altas tasas de graduación y que cumple con la infraestructura adecuada para el correcto desarrollo de las actividades académicas, entre otros criterios, que van desde la administración de una página web, un plan de estudios a la vanguardia, el establecimiento de vínculos con la sociedad civil y el sector empresarial por medio del diseño y ejecución de proyectos en conjunto, etcétera.

Empero, el impacto que tuvo la acreditación de algunos programas, entre las Instituciones de Educación Superior (IES), ante el Conacyt y el financiamiento de parte de este organismo, es decir, que alumnado cuente con una beca, no sólo significó un ingrediente de preocupación para aquellos programas que aún no lograban su inclusión, señaló también que se tenía que resolver el dilema de fortalecer el cuerpo docente con mejores estímulos que impulsaran su ascenso en la escalerilla académica, así como la inclusión de nuevos programas que atendieran las áreas estratégicas emergentes en la órbita de la era de la globalización. Además, la evaluación a la que se sujetaban los programas, vista como un mecanismo de rendición de cuentas, constituyó un sometimiento de la gestión académica a la administrativa.

Fue con la reestructuración del pe que derivó en la creación del Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) en 2001 que se pone de relieve elevar las tasas de egreso y graduación, un reto que se hace visible a partir de los resultados obtenidos de la primera evaluación que realiza el PFPN (2001-2002) después de su formación (Adalid, 2011). Por consecuencia, las iniciativas de fortalecimiento se enfocaron, entonces, a modificar las políticas institucionales en aras de fomentar la mejora y buscar el reconocimiento de calidad del posgrado que aseguraran su acreditación, estableciendo los parámetros cuantitativos mínimos de productividad científica, descrita en un documento histórico que evidenciara el seguimiento estrecho y que destacara la evolución de los indicadores más importantes del programa (como la eficiencia terminal). Asimismo, la incorporación de la evaluación por parte de árbitros externos para garantizar que el proceso mantuviera estándares de rigurosidad calificada y pertinente frente al Conacyt.

Ahora, como en aquel entonces, se continúa privilegiando, dentro del marco evaluativo para la acreditación de un programa ante el padrón, un

proceso apoyado principalmente en criterios cuantitativos. El aumento exponencial de criterios y mecanismos de evaluación ha puesto de manifiesto la presencia de la regulación estatal en la educación superior, “se trata de una presencia basada en principios de racionalidad técnica, pretendidamente neutros, que echa mano de encubrimientos lingüísticos de apariencia contundente” (Casanova & López, 2013:121). Es así como se ha hecho patente la intromisión estatal en terrenos inéditos en el campo de la educación superior bajo el discurso del fomento de la calidad y la productividad, se concibe una fiscalización burocrática que transfigura la vida académica y, por consecuencia, la autonomía universitaria (Casanova & López, 2013).

La autonomía universitaria

En este apartado es necesario analizar el concepto de autonomía, con el fin de conocer el propósito para el que fue concebida como la esencia de las universidades, y cómo es que la autonomía universitaria ha ido palideciendo con el paso del tiempo, al menos en ciertos aspectos, como resultado de acatar las demandas de un Estado neoliberal:

la crisis institucional de las universidades es el resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social (De Souza, 2007: 22).

En este sentido y a través de una mirada parcial que se enfoca en las polí- ticas de evaluación a los posgrados, se busca hacer una reflexión sobre la concepción inicial e ideal de la autonomía en contraste con una autonomía universitaria real cada vez más debilitada.

La historia del concepto de autonomía universitaria en México tiene su origen con Justo Sierra, quien en 1910 presentó ante la Cámara de Dipu tados una iniciativa de ley para fundar la Universidad Nacional, el concibió la Universidad de la siguiente manera:

La enseñanza superior no puede tener como no tiene la ciencia, otra ley que el método; esto será normalmente fuera del alcance del gobierno. Ella misma, es decir, los docentes que forman por sus conocimientos esta agrupación que se llamará Universidad Nacional, será la encargada de dictar las leyes propias de su dirección científica; y no quiere decir esto que el gobierno puede desentenderse de ellas, ni impedir que lleguen a su conocimiento, ni prescindir, en bien del Estado, del derecho de darles su aprobación última (Sierra, 1948 citado en Alcántara, 2009: 12).

A partir de la creación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la promulgación de su Ley Orgánica en 1944, se comenzó a extender la lista de las universidades autónomas. En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), nace como una universidad autónoma desde su creación en 1974 (Rangel, 1979).⁶

Desde nuestro punto de vista, el ideal que define a la autonomía universitaria es que puedan ser quienes decidan sobre su actuar académico y científico, siempre con una mirada crítica y sensible a las necesidades sociales de la comunidad que la sustenta, es decir, las necesidades de la población que las investigaciones o la docencia tengan como principal objetivo aportar a la transformación de pensamientos que repercuta en un cambio social, político y económico.

En términos conceptuales podemos entender autonomía como una condición de quien, para ciertas, cosas no depende de nadie (RAE, 2017). En este sentido, para las universidades es no depender del Estado y poder guiar sus prácticas a través de un autogobierno.

Autores como Alfonso Rangel Guerra (1979:15-16) clasifican a la autonomía universitaria en cuatro ámbitos fundamentales:

1. 1. Gobierno de la universidad: La universidad designa libremente a sus autoridades y fija sus propias normas.
2. 2. Actividades académicas: La Universidad imparte sus enseñanzas y desarrolla sus investigaciones de acuerdo con el principio de libertad de cátedra.
3. 3. Financiamiento: La Universidad administra libremente su patrimonio y determina su presupuesto. Los ingresos de las universidades públicas autónomas provienen en gran medida del sector público (gobierno federal y gobiernos de los estados); en esta circunstancia, la universidad solicita las aportaciones correspondientes.
4. 4. Ámbito de autonomía: Las universidades autónomas quedan comprendidas dentro del Estado, y no pueden sustraerse al orden legal que regula la vida del país. La autonomía significa libertad interna de la universidad, y sus límites quedan establecidos por las leyes que ordenan la vida nacional, por lo que autonomía no significa extraterritorialidad.

Estos criterios forman parte de una autonomía ideal, la cual se organiza internamente sin permitir la intromisión de actores externos que manipulen su quehacer académico, sin embargo, es cada vez mayor la participación de diversos actores, no sólo profesores, alumnos, personal administrativo y autoridades universitarias, sino también actores como el Estado o las empresas, que a través de políticas educativas o convenios intervienen para evaluar y otorgar recursos económicos. Estas prácticas son cada vez más visibles y afectan directamente en la orientación de los trabajos que se realizan en la universidad; la autonomía transmuta de acuerdo al contexto en que se encuentre, tal es así que Armando Alcántara reconoce que existe una autonomía acotada, restringida o condicionada (2009).

Por otro lado, Alcántara (2009) retomando a Neave y Van Vught (1994) clasifica la autonomía universitaria en dos ámbitos:

1. 1. La autonomía sustantiva: se refiere a la capacidad de los establecimientos universitarios para crear sus propios programas (es el qué de la academia).
2. 2. La autonomía procedimental: es la aptitud para determinar los medios por los cuales sus metas y programas habrán de ser alcanzados (es el cómo de la academia).

Estos cambios se dan gracias a una agenda de modernización que responde a la continua presencia de un modelo neoliberal. La universidad se encuentra plagada de una “creciente presencia del ámbito del mercado y de una visión empresarial que trastoca los márgenes de la razón académica” (Casanova, 2010:2).

A través del Estado se dictan políticas educativas a las cuales las universidades deben responder, sin embargo, como se explicó en el apartado anterior, estas políticas están orientadas a satisfacer las necesidades del mercado global y a la creación de posgrados más especializados con el afán de pertenecer a un padrón de calidad, el cual les da reconocimiento monetario (becas para alumnos y profesores).

La Universidad Autónoma Metropolitana, no se encuentra exenta de la agenda de modernización que el Estado implementa, por lo que también ha tenido que responder a las nuevas exigencias de la política educativa. Es importante conocer qué significa autonomía para la UAM cuáles son las facultades que le concede para poder realizar una crítica de cómo su autonomía se ha opacado gracias a la evaluación de sus posgrados.

Dentro de las facultades que la autonomía universitaria le concede a la UAM, la libertad académica de docencia e investigación es uno de los mayores privilegios y ventajas que la universidad puede proporcionar a sus miembros (profesores y alumnos), pero también es la más frágil a la hora de soportar los atentados de las políticas evaluativas, pues las investigaciones tienden a reorientar sus objetivos y la docencia se convierte en una mercancía para obtener puntos. De cuerdo con Carlos Alberto Amoedo Souto (2018:5) el interés del Estado es la estandarización del total de la carga de trabajo del profesorado, y no su contenido, que viene protegido por la libertad de cátedra y la libertad de ciencia.

Cuadro 1.
Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana, 2017
UAM, 2017.

El caso del DCS de la UAM Xochimilco

La autonomía universitaria ha significado un reto constante para las universidades públicas, en el sentido de no trastocarla con las políticas implementa- das desde el Estado; sin embargo, es una tarea, entre tanto, compleja, pues las universidades deben responder constantemente a estas demandas, un ejemplo claro de esto son las evaluaciones crecientes a las que se ven sometidas para que puedan ser reconocidas como instituciones de calidad y volverse acreedoras del recurso gubernamental que tiene como objetivo dar aliento a tareas sustantivas como la docencia y la investigación.

En este sentido, la UAM también ha respondido a su compromiso histórico, asumiendo su responsabilidad institucional instruye a sus programas de posgrado a cumplir con los requerimientos evaluativos de un proceso que se percibe con carácter unidireccional y homogéneo. Es decir, ¿se deben seguir aplicando evaluaciones con criterios uniformes en un sistema académico diverso? Y la diversidad se constata no sólo por la cuestión del servicio que oferta cada institución, sino por su estructura organizacional y modelos de enseñanza-aprendizaje que retoman como parte de sus principios fundacionales e históricos, sin mencionar el asunto de ¿quién evalúa al evaluador? Sin temor, pero con reserva a un tema que pudiera —desde una postura crítica— conducirnos al mayor de los desencantos. Y, efectivamente, sin dejar a un lado la auto-crítica, aunque resulte punzante. Pues de acuerdo con José Ignacio López Soria “nos movemos en contextos académicos-institucionales en los que importa más el conocimiento que el pensamiento, la información que la reflexión” (2012:140).

En efecto, el DCS ha respondido puntualmente a las convocatorias en la defensa de su re-acreditación, manteniendo plácido su lugar en el padrón, teniendo que recopilar y organizar sistemáticamente la información sustantiva y autobiográfica del programa, evidenciando, a través de los medios de verificación (requisito indispensable que contempla el PNPC), su trascendencia y consolidación como uno de los espacios más importantes de confluencia interdisciplinaria y transdisciplinaria en la UAM. No obstante, es fundamental resaltar dos aspectos de un proceso que nos resulta un tanto verticalista y que basado en una racionalidad técnica, procedimental y transitoria propone la pertinencia disciplinar, distorsionando la autonomía sustantiva, esto se hace visible en el momento en que se adecuan o modifican los planes y programas de estudio, es decir, ya no se hace tomando en cuenta las necesidades académicas que apelan al compromiso institucional con la docencia, la investigación y con las responsabilidades de carácter social, pues estas subyacen ante los requerimientos unidireccionales e instrumentales de una política de corte centralista y de control de resultados. Uno de los dos aspectos importantes, en los que se enfoca el esfuerzo por su control, ha sido la eficiencia terminal. Es decir, que al promover un alto índice de egreso y graduación como una prioridad que atienda a la lógica de las políticas educativas, comenta Alcántara, implica un riesgo, pues “el peligro se agudiza al insistir en el control del producto como un sustituto de la calidad por la vía del proceso […]” (2009: 134), en otras palabras, el riesgo de dirigir la atención a los resultados palpables y no a los procedimientos de seguimiento y fortalecimiento de las actividades académicas, tienden a disminuir la autonomía sustantiva, es decir, atenúa la capacidad sensible de una institución de establecer sus propios criterios y mecanismos de auto-gestión.

Un modelo de producción del conocimiento que ensombrece la noble tarea de pensar el posgrado por encima de conocerlo cualitativamente, es decir, que en los posgrados, lo que sobra de conocimiento falta de pensa- miento. Conocer es gestionar información. Pensar es autocercioramiento y convocación. Y en el caso de los posgrados, lo que más convoca al pensa- miento, lo que más merece que pensemos es la escasa importancia que atri- buimos al pensar (López, 2012:141).

Por otro lado, otro aspecto de vital relevancia es la productividad científica constituida desde la razón económica, antes que cualquier otro sentido, como un ámbito que también logra trastocar la autonomía universitaria, pues induce a la producción masiva, es decir, lo que importa es la cantidad de artículos publicados en revistas científicas y bases de datos como Scopus, dejando en segundo plano la pertinencia y la incidencia social que puedan llegar a tener y a la que se debe.⁷ Además, se ha permeado de un carácter utilitario, “independientemente de los valores que la articulan críticamente con la sociedad, la política y economía nacionales” (Comas, 2007:51).

En otro aspecto, la productividad científica no es algo que se considere negativo, pues se planteó como un medio para obtener la excelencia, sin embargo, esta dinámica ha propiciado al abandono de facultades fundamentales y dejado al margen las actividades relacionadas con la enseñanza. Es así que la productividad investigativa se ha constituido como el argumento para la asignación de recurso económico extraordinario y el reconocimiento del prestigio académico. “Frente a este nuevo paradigma de la administración las autoridades universitarias, que tradicionalmente tomaban decisiones basadas principalmente en la lógica de excelencia académica, requieren en la actualidad compatibilizar dicha lógica con las restricciones de la viabilidad financiera” (Amoedo, 2018: 2). Un esquema que erosiona los valores moldeados a partir de un compromiso institucional y sobre todo social, ajustándolos a una lógica de mercado que mantiene al margen la facultad de autodeterminación y obstaculiza la capacidad institucional de priorizar entre estas actividades.

A manera de conclusión

• La pauta impuesta por las políticas neoliberales desde la década de los ochenta ha ejercido una fuerte influencia en el conjunto de políticas educativas orientadas a administrar el gasto público en educación superior, lo cual ha constituido mayor control de las instituciones y consolidado su dominio instrumental a través de la evaluación, al menos en los programas de posgrado.

• Por consecuencia, es importante apelar a un cambio de estrategia política y económica que busque preservar la capacidad de las IES para intervenir en sus propios asuntos y mitigar la intromisión gubernamental, buscando una redefinición de la autonomía universitaria, tomando en cuenta que la realidad social, económica y política es cada vez más compleja y diversa. Por lo anterior, hoy es indispensable una reconfiguración de la autonomía universitaria que abarque las múltiples posibilidades del quehacer académico.

• La tarea de pensar los posgrados, implica no únicamente una profunda reflexión sobre la calidad de la educación y la oferta de formación académica, también involucra consolidar acciones que fortalezcan los mecanismos orientados a mitigar las constantes embestidas del neoliberalismo y del mercado y que construyan más y mejores experiencias de intercambio y colaboración académico-institucionales no sólo a nivel local sino también regional, por ejemplo la creación de núcleos disciplinarios, programas de movilidad académica y estudiantil y de capacitación a funcionarios universitarios, por decir algunos. Es decir, una comunidad interrelacionada que nutra la cooperación y no la competencia.

• Por otro lado, es necesario que las autoridades universitarias enfoquen su atención en la docencia y la investigación, pues sólo así será posible que las universidades logren perdurar en un mundo globalizado. Retomar diversos tipos de conocimiento y reconocer las voces y necesidades de los actores sociales es sustancial para resistir a las constantes presiones del mercado.

• Entonces, el reto es consolidar no sólo nuevos programas de posgrados, sino que los ya existentes apelen a su compromiso social e institucional y que atiendan una realidad en constante transformación, coadyuven a la reconstrucción del tejido social integrando una visión transdisciplinaria e interdisciplinaria, es decir, que respondan plenamente a las demandas de la sociedad de siglo XXI.

Referencias

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Notas