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Introducción

Diferentes investigaciones realizadas tanto a nivel internacional como en el contexto español revelan la persistencia de desequilibrios y desigualdades relacionados con el género en el ámbito universitario (Edwards, Desai, Gidycz & Vanwynsberghe, 2009, Gross, Winslett, Roberts & Ghom, 2006; López y Pérez, 2014). Si bien en España existe un marco legal favorable que ha permitido la reversión de una ventaja femenina con relación a la presencia masculina en la universidad, cuestión que ha sido analizada por científicos y académicos sociales (Buchmann, DiPrete & McDaniel, 2008; Goldin, Katz & Kuziemko, 2006), las mujeres aún se enfrentan a una serie de barreras relacionadas con el género para lograr el éxito en carreras dominadas por los hombres como las ingenierías, que son catalogadas por la sociedad como carreras masculinas y competitivas (Stonyer, 2002; Merma, Ávalos & Martínez, 2017). En estos ámbitos, las mujeres suelen ser vistas como hombres de honor o como mujeres imperfectas por intentar participar en campos tradicionalmente dominados por los hombres y si ellas son eficientes en tales profesiones, muchas veces son juzgadas como poco femeninas (Evetts, 2014), pero si demuestran cualidades supuestamente femeninas de cuidado y sensibilidad es probable que se las catalogue como profesionales ineficientes. Eccles (2007) explica la escasa presencia de mujeres en áreas masculinizadas debido a factores como la deficiente o inadecuada orientación profesional antes de entrar en la universidad, una socialización diferenciada de hombres y mujeres, la falta de apoyo de familiares, amigos y profesionales y las barreras culturales y ocupacionales. Esto podría ocasionar que en las expectativas académicas y laborales aún persistan estereotipos acerca de los roles profesionales en función del género, que determina la elección de la carrera de una forma sesgada y discriminatoria (Montané & Carvalho, 2012).

Lo anterior nos lleva a intuir que en ocasiones las desigualdades están solapadas por elmayor acceso de las mujeres a la educación; sin embargo, perduran otras situaciones de discriminación sutiles, y por tanto, más difíciles de identificas que están relacionadas, por ejemplo, con el uso de un lenguaje discriminatorio, en el trato desigual a los alumnos frente a las alumnas o viceversa (Anquita & Torrego, 2009; Simón, 2008), y en los procesos de relación estereotipados dominados por la sobrevaloración de la cultura masculina tradicional (Anguita, 2011; Ayala & Mateo, 2005; Díaz de Greñu & Anguita, 2017; Rodríguez & García, 2009), que favorece la competitividad de los estudiantes y la pasividad de las alumnas. Parece que aún no hemos superado del todo el periodo de la degradación del trabajo de la mujer y la segregación laboral (Blättel-Mink & Kuhlmann, 2003; Carrasquer, Sánchez, López & Recio, 2016).

En suma, muchas creencias sociales vigentes sobre el género configuran un modelo de organización social impregnado de tradiciones, costumbres y relaciones que influyen en las percepciones, actitudes y expectativas tanto de los hombres como de las mujeres que legitiman la dominación de lo masculino sobre lo femenino (Sala & De la Mata, 2009). Si bien los datos muestran un cierto progreso y una reducción en la brecha de género en el ámbito universitario, también indican que a pesar de estos avances la infrarrepresentación de las mujeres continúa siendo un tema que requiere acciones y medidas (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2013).

Otra variable que ha sido escasamente analizada en la educación universitaria es el liderazgo estudiantil y el género (Ely, Ibarra & Kolb, 2011). Desde Goleman, Boyatzis & Mckee, (2004) se ha empezado a hablar del liderazgo femenino, un estilo estereotípico caracterizado por dinamizar, planificar y dirigir la institución educativa con una inteligencia emocional que conjuga la racionalidad con el lado más humano que integran la organización, destacando las relaciones interpersonales, la búsqueda de un clima adecuado y de toma de decisiones conjunta. Últimamente, el interés de la comunidad académica y científica se ha centrado en destacar la persistencia de la situación de discriminación de la mujer en el mundo universitario que ocasiona la segregación vertical —techo de cristal—, limitando su acceso a puestos de liderazgo de mayor responsabilidad y mejor remunerados, y la segregación horizontal, que restringe el acceso de la mujer a aquellas profesiones asociadas con las tareas típicamente femeninas como la asistencia sanitaria, los servicios sociales y la educación (García, 2010; Iglesias, 2016; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 20104a, 2014b, 2015).

Cáceres, Sachicola e Hijono (2015) analizan el liderazgo en el ámbito educativo desde la perspectiva de género, las barreras externas e internas que dificultan el progreso de su carrera profesional, el cuestionamiento de la existencia de un posible liderazgo femenino por su escasa representatividad en los cargos de poder y su vinculación con un estilo transformacional. Los autores concluyen que se ha comenzado a hablar de un posible liderazgo femenino, una forma de dinamizar, planificar y dirigir caracterizada por la inteligencia emocional o liderazgo resiliente, que conjuga perfectamente la racionalidad con el lado más humano de los miembros que integran la organización; este tipo de liderazgo se centra en un mayor énfasis en las relaciones interpersonales, en la búsqueda de un clima adecuado y de toma de decisiones conjunta.

También El Homrani, Corde & Ávalos (2016) analizan en estudiantes líderes de la Universidad de Granada (España), entre otras variables, si la condición de género puede ser un factor condicionante para ser elegido. Las puntuaciones más bajas se obtienen en referencia al género y el aspecto físico como características no influyentes para ser elegido líder estudiantil. Sin embargo, en el estudio, los resultados cuantitativos no contrastan con los cualitativos, ya que el estudiantado señala estar de acuerdo en que existen factores internos y externos que influyen en el género. Una muestra de ello, según las propias voces de los estudiantes entrevistados, es que los órganos de representación estudiantil están dirigidos por hombres y lleva así toda la vida, y la segunda al mando es una mujer.

Pese a estos precedentes, los escasos programas de liderazgo estudiantil que se promueven en algunas universidades no reconocen la posibilidad de que el género sea una identidad sensible de escudriñar, por lo que no se aborda en los cursos de formación (Shollen, 2015). La hipótesis de Rusch (2004) que sostenía que el discurso sobre género y raza es a menudo limitado o tratado como un tema tabú en los programas de liderazgo sigue vigente; esto es corroborado por Crosby (2012) que señala que, en la actualidad, incluso si el profesorado está dispuesto a abordar el género, el alumnado puede resistirse a ello. En este contexto, el profesor(a) juega un rol preponderante especialmente para el cambio de la cultura universitaria con respecto a la igualdad.

En el ámbito universitario, son escasas las acciones que se efectúan para promover la participación del alumnado y del profesorado en puestos de gestión y de representación, y el funcionamiento de la universidad desde una perspectiva de género ha recibido un exiguo tratamiento en la docencia (Cáceres et al., 2012). Cáceres (2007) realizó una investigación con estudiantes de la Universidad de Granada donde concluye que es muy frecuente la asunción de estereotipos de género en la cultura organizativa universitaria y que siguen existiendo diferencias de género incluso en las nuevas generaciones por influencia de la cultura universitaria. Por ello, es preciso repensar la propia cultura organizacional, fortaleciendo la institución no sólo desde el enriquecimiento que aporta la diversidad de ideas, valores, costumbres, hábitos, etc., sino desde un giro en la docencia basada en una reestructuración de roles, que implicaría: 1) promover la igualdad real y educar para la igualdad; 2) enseñar al alumnado a defenderla como un derecho y a garantizarla como un deber; 3) formar al estudiantado en el aprendizaje y en el ejercicio de una igualdad responsable (De la Calle, 2005); 4) fomentar un proceso de aculturación masculino por parte de la mujer y femenino por parte del hombre (Cáceres, Sachicola & Hinojo, 2015) y 5) promover y garantizar la participación de hombres y mujeres en puestos de organización y representación estudiantil.

Con base en los antecedentes expuestos, este estudio tiene los siguientes objetivos: 1) Analizar las percepciones del alumnado sobre las actitudes del profesorado universitario ante la igualdad y 2) Conocer las motivaciones del estudiantado para participar en puestos de liderazgo e identificar las dificultades en el ejercicio de su cargo en función del género.

Método

Muestra

El estudio se focaliza en una realidad educativa concreta y se emplea una muestra de conveniencia (Peterson, 2001). Se hace extensiva una invitación de participación al alumnado del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Alicante (España) matriculados en el curso académico 2015-2016. De las 350 personas invitadas, accedieron a participar un total de 270 participantes (255 mujeres y 15 hombres), cuyas edades oscilan entre los 20 y 25 años. Asimismo, se invitó a 47 estudiantes, miembros del Consejo de Estudiantes y de las seis Delegaciones de Estudiantes de la Universidad de Alicante de los que participaron voluntariamente 41 estudiantes. En este último caso, la edad de los encuestados y de las encuestadas fue de 18 a 20 años (57.89%), 21 a 22 años (36.84%) y más de 23 años (5.26%).

Instrumentos

Se utilizaron dos instrumentos: 1) el cuestionario Igualdad de género en la docencia validado en una investigación anterior (Merma, Ávalos & Martínez, 2017), que se empleó con el fin de indagar las percepciones del alumnado con relación a las actitudes de los profesores universitarios ante la igualdad de género.

El segundo instrumento es el cuestionario de Evaluación de la representación estudiantil en la universidad desde un enfoque de género (Cáceres, Lorenzo & Sola, 2009), que fue adaptado en función de la finalidad de este estudio. Se aplicó sólo al estudiantado que tenía algún cargo de representación en la universidad; está constituido por seis apartados:

1. 1. Información general del participante para recabar información sobre la carrera que estudia, el curso académico, la edad, el sexo, y los cargos desempeñados.
2. 2. Causas para la elección.
3. 3. Expectativas del estudiantado en sus puestos de liderazgo.
4. 4. Práctica del liderazgo.
5. 5. Valoración sobre el ejercicio del liderazgo.

   Dificultades y/o limitaciones encontradas en el desempeño del cargo.

Adicionalmente se plantearon preguntas abiertas para complementar la información del cuestionario; en este estudio se exponen los resultados de los apartados 1, 2 y 6. Los participantes indicaron sus respuestas en una escala de cuatro puntos tipo Likert donde 1 significa totalmente en desacuerdo, 2 poco de acuerdo, 3 de acuerdo y 4 totalmente de acuerdo. No obstante, en el análisis de los resultados se tuvo que añadir una categoría más con la opción de “No contesta” por haberse encontrado ítems no respondidos tanto por hombres como por mujeres.

Procedimiento

En el caso del alumnado del Grado de Magisterio, se establece el primer con- tacto directo para explicarles los motivos de la investigación, y en el caso de los y las líderes estudiantiles, se realiza un primer contacto telefónico y luego personal con el presidente y con la secretaria del Consejo de Estudiantes, a quienes se les comenta la importancia y los objetivos de la investigación. Posteriormente, se establece una comunicación, en unos casos, por correo electrónico con los delegados de las distintas facultades y mayoritariamente de forma personal para explicarles las motivaciones y finalidad del estudio.

Después de haber logrado el compromiso de participación del estudiantado universitario y de las(os) líderes estudiantiles, se les envía el cuestionario Igualdad de género en la docencia a través del campus virtual de la Universidad (https://cvnet.cpd.ua.es/uacloud/home/) y se pide al alumnado que lo cumplimente de forma anónima; mientras que a los y las líderes estudiantiles se les hace llegar, por el Consejo de Estudiantes, el Cuestionario de evaluación de la representación estudiantil en la universidad desde un enfoque de género.

Posteriormnte, la información recogida se analiza con el software informático cualitativo AQUAD 7 (Huber & Gürtler, 2013). En primer lugar, se efectúa una revisión inductiva (Maykut & Morehouse, 1994) del contenido de las narrativas para establecer las primeras conexiones entre las cuestiones de investigación y las temáticas emergentes de este estudio. Luego se crean los códigos inferenciales, categorizándose y validándose siguiendo un proceso de triangulación en el que intervienen tres profesoras universitarias especialistas en género y educación. Por último, se diseña un mapa de códigos definitivo del que emergen las temáticas fundamentales de este estudio:

• Actitudes del profesorado universitario ante la igualdad.

• Causas de la elección del alumnado en puestos de liderazgo y género.

• Dificultades y problemáticas que tienen los líderes en el ejercicio de sus cargos.

Finalmente, el tratamiento de los datos cuantitativos se realiza con el paquete estadístico SPSS.V.21.0. Para el análisis general de las variables del estudio se han empleado los estadísticos descriptivos básicos, especialmente el porcentaje de casos individuales y comparados en función del sexo.

Resultados

Temática 1. Actitudes del profesorado universitario ante la igualdad

El alumnado, mayoritariamente, percibe que sus docentes manifiestan comportamientos de trato igualitario (74.64%). No obstante, hay un grupo considerable de estudiantes que afirma lo contrario (25.35%) (Gráfico 1).

En el Cuadro 1 se presentan los diferentes motivos por los que el alumnado percibe que son tratados de forma distinta a sus compañeros o compañeras. Los y las estudiantes detectan, en la docencia universitaria, la presencia de estereotipos sociales (46.67%).

Por otro lado, emergen las manifestaciones referidas al favoritismo que perciben los y las estudiantes en el trato del profesorado hacia los alumnos (23.33%), en menor medida hacia las alumnas (6.67%) y a la utilización de un lenguaje discriminatorio por los y las docentes (23.33%). Las narrativas que representan cada situación se muestran en el Cuadro 2.

Temática 2: Causas de la elección del alumnado en puestos de liderazgo y género

Los resultados más significativos de esta temática muestran que los hombres consideran que han sido elegidos porque poseen habilidades para el cargo (57.89%), porque pueden contribuir a mejorar las condiciones de enseñanza-aprendizaje (E-A) en la universidad (57.88%), porque pueden servir de puente o conexión con los profesores (47.36%) y porque tiene la capacidad de evitar conflictos con el profesorado (47.36%) (Cuadro 3).

Mientras que las mujeres consideran que han sido elegidas porque hay ausencia de candidatos (47.36%), por tener valores personales (47.36%), por- que saben desenvolverse (36.83%) y porque gozan de la confianza de sus compañeros y compañeras (36.83%) (Cuadro 4).

Por otro lado, tanto los hombres como las mujeres coinciden en señalar que no están de acuerdo en que hayan sido elegidos por la intervención del profesorado o de cargos directivos (52.62% y 31.57%, respectivamente) o por su buen aspecto físico (49.62% y 31.56%, respectivamente). Finalmente, los hombres discrepan en que hayan sido elegidos por sugerencia de algún profesor o profesora (57.89%), mientras que las mujeres no están de acuerdo en haber sido elegidas por su capacidad de evitar conflictos con el profesorado (31.56%) (Cuadro 5).

Temática 3: Dificultades y problemáticas que tienen los líderes en el desempeño de sus cargos, según género

En esta temática emergen siete códigos. Tal como se indica en el apartado de Instrumentos, se tuvo que añadir una escala adicional (5: No contesta), debido a que se encontraron ítems no respondidos por hombres y por mujeres.

En los resultados destaca que la mayor dificultad, tanto de los hombres como de las mujeres, están relacionados con sus propias inseguridades y señalan especialmente que tienen miedo a que se noten sus defectos personales en los ejercicios de sus roles de liderazgo (21.05% y 31.57%, respectivamente) (Cuadro 6 y Cuadro 7).

En segundo lugar, tanto los hombres como las mujeres señalan que el cargo que desempeñan les quita tiempo (21.04% y 15.78%, respectivamente) y en tercer lugar afirman que tienen obstáculos individuales internos que les limitan su desempeño en estos puestos, tales como la personalidad, el miedo al fracaso, el miedo a asumir responsabilidades, a no estar suficientemente formado o a no estar a la altura de las circunstancias (15.78% y 10.52%, respectivamente) (Cuadro 8 Comparativa de las dificultades según el género).

Tanto los hombres como las mujeres no están de acuerdo en que haya puestos eminentemente atribuidos por razón de género (52.63% y 26.30%, respectivamente), en que desempeñan cargos que otros no quieren (52.62% y 31.56%, respectivamente); tampoco están de acuerdo en que haya obstáculos por razones de género (52.63% y 26.30%, respectivamente); no obstante, debemos señalar que existen diferencias significativas cuantitativas en las respuestas, ya que los hombres casi duplican porcentualmente las respuestas de las mujeres. Finalmente, es necesario destacar que los hombres presentan un porcentaje ligeramente superior en no responder a algunos de los cuestionamientos planteados.

Discusión y conclusiones

Los objetivos de estudio fueron analizar las percepciones del alumnado sobre las actitudes del profesorado universitario ante la igualdad, y conocer sus motivaciones y dificultades para participar en puestos de liderazgo.

Iniciada la investigación de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria en la década de los noventa, y en pleno Siglo XXI, todavía no se ha logrado avanzar significativamente en la equidad de género, ya que persisten problemas de épocas anteriores, tales como la feminización y masculinización de determinadas disciplinas en la Educación Superior (Eccles, 2007). Además, existen otros elementos en torno a la igualdad de género en el ámbito universitario que han sido poco investigados y que constituyen la finalidad de este estudio.

Actitudes del profesorado ante la igualdad

Según los resultados de esta investigación, el profesorado universitario, en general, tiene una actitud favorable hacia la equidad de género que se evidencia en el trato igualitario hacia el alumnado (74.64%), aunque también existe una presencia considerable (25.35%) de discriminación en las relaciones cotidianas en clase que llama la atención. Los estereotipos sociales (46.66%) vinculados con la estigmatización de la carrera de Magisterio Infantil como una profesión para mujeres y no para hombres siguen vigentes, incluso en el aula y, además, existe un favoritismo o preferencia del profesorado hacia los estudiantes (23.33%), tal como señala un participante:

Creo que siguen existiendo algunos prejuicios que a veces se reflejan en las preferencias de los profesores por los chicos. Aunque se suele generalizar y asociar la profesión de maestro o maestra de infantil a las mujeres, hay un mejor trato a los chicos (Alu008).

Asimismo, persiste el uso del lenguaje discriminatorio por el profesorado (23.33%) debido a que probablemente no hay plena consciencia de la importancia de la puesta en práctica de un lenguaje no sexista en la comunicación universitaria académica cotidiana, tal como demostraron Jiménez et al. (2011) en un estudio realizado en España, y Parks & Roberton (2005), en una investigación efectuada en el contexto norteamericano. Un estudiante señala al respecto:

Hoy en día estamos más sensibilizados con este tema, pero todavía existen en la sociedad; incluso algunos de nuestros profesores utilizan un lenguaje sexista sin darse cuenta (Alu025).

Coincidimos con Colás & Jiménez (2006) en que estos comportamientos también se pueden deber al propio proceso de socialización del profesorado, quien evidentemente no es consciente de hasta qué punto las formas en las que ha internalizado la cultura de género y sus propias creencias con respecto al género puedan influir en su práctica docente.

Liderazgo estudiantil y género

Los hallazgos muestran que las mujeres están asumiendo posiciones de liderazgo, pero no de forma igualitaria que los hombres, ni cuantitativa ni cualitativamente. Porcentualmente, la presencia de los hombres en estos cargos casi duplica a la de las mujeres (63.15% y 36.84%, respectivamente), siendo los puestos de mayor responsabilidad desempeñados por hombres. Esto implica que siguen existiendo desequilibrios significativos entre hombres y mujeres en el liderazgo y la gestión directiva en la Educación Superior, como se había demostrado en otros estudios (Cáceres, Sachicola & Hinojo, 2015; Flecha, 2014; Sheperd, 2017), y que los estereotipos que asocian el liderazgo universitario con la masculinidad aún no se han disuelto del todo (Joy, 2008). Las mujeres siguen estando subrepresentadas en las funciones de liderazgo estudiantil e incluso son elegidas porque hay ausencia de candidatos, tal como lo señala un 47.36% de las mujeres participantes en este estudio.

La verdad es que no pensé tener ningún cargo; todo ocurrió de manera inespe- rada. Un compañero me comentó si quería participar; al principio dudé mucho, pero vi que no había ningún candidato y eso me animó. Pensé que podía tener opciones de ser elegida (lídm22).

Como todas las mujeres que nos movemos dentro de la política, creo que aún tenemos problemas para el liderazgo. Esto se debe básicamente a que la política universitaria es un espacio en el que se da un reparto de papeles y nuestro papel sigue siendo menos visible, orientado a tareas de repartir trabajo y no de tomar decisiones, donde se nos ve mucho menos seguras, menos firmes, que nuestros compañeros. Mi respuesta a ello es animar a mis compañeras y a mí misma a tomar el espacio público, y ese deseo de tomar las riendas fue lo que me llevó, entre otras cosas, a querer tener una responsabilidad tan grande como es la de querer dirigir la Delegación de Estudiantes (lídm30).

Con relación a las causas de la elección, estas difieren según el género, lo que coincide con el estudio de Bosak & Sczesny (2011) donde se muestra que hay una distinción en los estilos de liderazgo asociados con el género. Mientras que en las mujeres destacan la confianza de sus compañeros, el saber desenvolverse y el tener valores personales, carisma, consideración individualizada, que son rasgos tradicionalmente más fuertemente atribuidos a las mujeres en la línea de un liderazgo transformacional (Schuh et al., 2014), en los hombres aún prevalecen cualidades como mejorar la enseñanza-aprendizaje, servir de puente entre los profesores y otros grupos, y tener capacidad de gestionar conflictos, en la perspectiva de un estilo de liderazgo transaccional (Bass & Avolio,1994; Eagly,1987; Eagly & Johannesen-Schimdt, 2001). Las siguientes narrativas reflejan ambos estilos de liderazgo:

Creo que mi forma de liderazgo sebasa en buscarsoluciones eficaces a los problemas y necesidades de mis compañeros; aporto mi trabajo y mi experiencia. Tengo ganas de cambiar aquello que no funciona como deseamos los estudiantes. Intento entender a los profesores y que ellos nos entiendan a nosotros (lídh16).

Mi experiencia en la política universitaria tiene que ver con mis valores personales, con mi capacidad de relacionarme con los demás y con la confianza de mis compañeros. Pongo en común con todas y con todos cualquier asunto que considero importante, ya que pienso que las decisiones que tomamos deben sostenerse por un debate previo en el que podamos exponer nuestros puntos de vista. También creo que la ayuda mutua es importante para que no haya una sobrecarga de trabajo (lídm3).

La Educación Superior es el contexto ideal para avanzar en la equidad y para incrementar la calidad de la educación y la democracia (Merma, Ávalos & Martínez, 2015). Teniendo en cuenta este principio, la Universidad de Alicante busca establecer una línea estratégica de intervención con el objetivo de reducir las brechas que persisten entre hombres y mujeres en la universidad. Con tal fin, se aprobó el II Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en 2013. El programa contiene siete ejes de intervención: visibilización y sensibilización; docencia; investigación; acceso y promoción profesional del profesorado y del personal de administración y servicios; representación, trabajar y estudiar en la universidad, y formación.

En el eje 7. Formación, se plantea "facilitar la capacitación específica al personal docente e investigadora para la inclusión del enfoque de género en la docencia y en la investigación" (Universidad de Alicante, 2013: 51). Asimismo, en el apartado de Acciones de la Universidad de Alicante y deporte -eje 3- se incluye una acción vinculada con el liderazgo: "diseñar un programa dirigido a detectar y desarrollar el liderazgo de las mujeres en el deporte" (Universidad de Alicante, 2013: 64). No obstante, estas medidas son escasas y sesgadas ya que no consideran la formación del liderazgo en la perpectiva de género de todo el alumnado, competencia que en la actualidad es fundamental en el perfil de cualquier profesional. Concordamos con Anguita & Torrego (2009) y Bas, Pérez & Vargas (2013) en que ni el profesorado universitario ni el alumnado ha recibido una formación suficiente y adecuada en materia de género.

Al día de hoy, siendo la igualdad de género uno de los fines del sistema educativo y un principio de calidad del mismo (Anguita, 2011; Ventura, 2008), su escasa y poco pertinente inclusión en los planes de estudio universitarios no parecen favorecer la formación universitaria en y desde la equidad de género.

Partiendo de la consideración del género como una construcción socio-cultural e histórica que tiene lugar en un momento, espacio y en una cultura determinada, y que las competencias personales y profesionales en igualdad se adquieren y se aprenden (Rebollo, 2013; Simón, 2010), es fundamental destacar la importancia de la formación de los profesionales en general y de los futuros maestros y maestras en particular. El profesorado, en sus prácticas docentes, puede cambiar o mantener el pensamiento y la cultura de la niñez y de la juventud, y será quien promueva espacios de diálogo para construir nuevas prácticas y conocimientos para hacer efectiva una real equidad entre hombres y mujeres (García et al., 2011; García, Sala, Rodríguez & Sabuco, 2013).

Referencias

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