Introducción

“Para Descartes, la salud es el primer bien y fundamento de todos los demás bienes de la vida, por los cuales el hombre puede realizarse y trascender, pues no tendría sentido la existencia de valores si escaparan a la posibilidad de ser apreciados por el hombre” (Souza y Machorro & Cruz, 2008: 113). Tanto la salud como la vida, son valores que están a cargo de la Medicina. Por tal motivo, la Medicina ha sido la única profesión que desde sus orígenes realiza un juramento ético al inicio de su ejercicio, ya que son la salud y la vida de un ser humano las que estarán en manos del galeno (Hernández et al., 2015). Este juramento es conocido como el Juramento Hipocrático, “el cual ha condicionado tradicionalmente al gremio médico a respetar los derechos de sus enfermos y a guardar una distancia prudencial respecto de los valores pecuniarios” (Blanco & Rodríguez, 2007).

La ética es parte fundamental desde la formación de los futuros médicos, “por lo que debe ser prioridad de las universidades formar a sus estudiantes en valores ya que la universidad ha sido, desde sus orígenes, la encargada de formar profesionales y especialistas en diversas áreas del conocimiento y hoy debe ser también la encargada de la formación de auténticos ciudadanos responsables y comprometidos éticamente con la realidad social que les rodea” (García, Fernández, Sales & Moliner, 2006; Hernández et al., 2015).

El objetivo del presente estudio es conocer el lugar que ocupa la ética en la formación universitaria en las escuelas o facultades de Medicina en Oaxaca, conocer también las características de quienes la llevan a cabo, de qué manera se transmite a los estudiantes y, finalmente, si es de una forma explícita o subjetiva. Debido a que son los profesores quienes ejecutan el papel de formadores, el estudio está enfocado en ellos.

Referente teórico

“La ética, al igual que la medicina, es una disciplina antropocéntrica; el hombre siempre ha sido considerado como el bien mayor de la naturaleza, por tanto, sirve de vehículo a valores, entre los cuales la vida y la salud son los más valiosos” (Souza y Machorro & Cruz, 2008: 113). La Ética Médica, se ocupa del estudio de los actos médicos desde el punto de vista moral, en las distintas actividades como las médico-quirúrgicas, de salud pública, laboratorio, patología, legales, investigativas, etc. No obstante, los nuevos descubrimientos científicos que permiten realizar actos insospechados en el pasado, también deben ser analizados desde el punto de vista ético (Hernández-Vela, 2005).

Tales descubrimientos, avances tecnológicos, científicos (muchos de los cuales por sí mismos reflejan una postura ética) como la biotecnología, genética, genómica, proteómica, reproducción asistida, interrupción voluntaria del embarazo, eutanasia, encarnizamiento terapéutico, entre otras, ponen en una encrucijada de decisiones al médico, teniendo que decidir aún en contra de su juramento.

Esta toma de decisiones a lo largo del ejercicio profesional del médico es un proceso complejo, está mediado por diversos factores como la educación del pensamiento, el compromiso del médico con la vida y la persona, la disposición operativa, la especialización, el profesionalismo e incluso las necesidades económicas y por sus propias convicciones morales que habrán de determinar la decisión final. Elegir la mejor opción de tratamiento para un paciente también pone sobre la mesa criterios estéticos, de valor emocional, pensamiento filosófico, religioso e interpersonal que obligan al médico a decidir con sumo cuidado (Blanco & Rodríguez, 2007).

La importancia del actuar éticamente en el ámbito profesional y especialmente en la profesión médica, es un tema de vital importancia en la sociedad actual, que encontrándose en constante cambio, ha perdido a lo largo del tiempo el verdadero enfoque ético en la toma de decisiones a todos los niveles, lo que puede verse reflejado en contextos actuales como “el estado de hiperindividualidad que produce el afán de consumo, posesión y poder, la lucha desmesurada por un beneficio económico sin importar el atropellamiento de los derechos de los demás, convirtiéndose, en un modus vivendi aplicado en todas la áreas del quehacer humano incluyendo la práctica de la medicina” (Sepúlveda et al., 1984).

Específicamente la ética aplicada en el ejercicio de la medicina llamada bioética, es la ética de la vida. Se basa en la dignidad, identidad, derechos y libertades fundamentales de las personas, está normada jurídicamente siendo de alcance universal. Cubre aspectos biológicos, éticos, legales, sociales y culturales de las ciencias médicas, de la vida y de tecnología asociadas a ellas (Hernández-Vela, 2005). Algunos temas concernientes a la bioética son por ejemplo, la relación médico-paciente, consentimiento informado, asignación justa de los recursos de atención médica, uso de la tecnología en donación y trasplante de órganos, tejidos, células y gametos humanos, prolongación de la vida, reproducción humana, genética, medicina predictiva, entre otros (Berlinguer & Castro, 2003).

Para regular y vigilar el correcto ejercicio de la medicina en dichos ámbitos, existen comités éticos locales, nacionales e internacionales. Por ejemplo, el Consejo de Organizaciones Internacionales de Ciencias Médicas (CIOMS), quien ha establecido pautas para implementar los principios éticos que lo rigen (Rodríguez, 2004).

Sin embargo, la vigilancia de la aplicación de la ética en grandes dimensiones, no incluye ni garantiza su aplicación en las pequeñas esferas, es decir, en la inmediatez del ejercicio del médico al tomar las decisiones particulares que repercuten directamente en cada uno de sus pacientes y sus familias, por lo consiguiente, también en la sociedad. Por tal motivo, el actuar individual de cada médico cobra mayor importancia cuando se toma en cuenta que es todo un gremio el que con su ejercicio cotidiano influye en la sociedad.

Esta práctica médica está determinada en gran medida por la formación académica. La universidad como organismo establece su propia currícula de acuerdo a su institucionalidad, tomando en cuenta lo que considera urgente, pero pudiendo dejar del lado lo importante (Martínez, Buxarrais & Esteban en Rueda, 2011). La integración de la dimensión ética en la formación universitaria es un aspecto importante que no debe ignorarse y en todo caso también debe considerarse como urgente para su inmediata atención (Rueda, 2011).

Rueda Castro (2011) concluye que el plan de estudios y el contexto universitario deben formar las competencias inicialmente actitudinales para que el estudiante refleje una conducta ética iniciando consigo mismo y su entorno estudiantil y que, posteriormente, se refleje también en su ejercicio profesional. Esto apoya el que la finalidad de la formación durante la Universidad, no puede limitarse a habilitar profesionales con competencias cognitivas y/o técnicas, sino también a la clarificación del sentido humano y social que todo profesionista debe tener (Díaz-Barriga et al., 2016)

Con respecto a la forma en cómo la ética ocupa su espacio dentro del currícula universitaria, Díaz-Barriga et al. (2016), afirman que la enseñanza de la ética puede ser de dos tipos, la explícita o la transversal y mediante el ethos oculto o pedagogía invisible.

La primera, confiere una revisión y reflexión crítica de los principios ético-profesionales, lo cual es relevante en todo estudiante universitario, sin embargo, cuando este aprendizaje se reduce a la mera repetición de contenidos de ética profesional, resulta insuficiente, poco motivante, no se internalizan los valores en sentido pleno, no se obtiene un aprendizaje significativo ni un fortalecimiento de la identidad profesional. Conviene mencionar la distinción de Hortal Alonso (2002) respecto a los principios éticos y las normas: los principios éticos orientan sobre lo que es bueno y factible y lo que es malo y evitable de las acciones, evidenciando así los valores de vivir y actuar. Las normas dictan cómo aplicar los principios en determinadas situaciones. La imposición de normas sin comprensión crítica, convicción y apropiación es insuficiente para la formación ética de la persona.

La segunda, el ethos oculto, se relaciona con el aprendizaje implícito o no intencionado, la “ejecución de rutinas en la institución, rutinas intersubjetivas que legitiman, de manera sutil o no tan sutil, prejuicios, valores poco defendibles, discriminaciones solapadas, etc.” (Vallaeys, 2013: 1) o bien que bajo el mismo tipo de enseñanza, se transmita una conducta ética.

Ambas formas de enseñar la ética en las universidades son adecuadas si son aplicadas a la par, ya que de manera individual no logran abarcar el espectro completo que significa la formación ética.

Tomando en cuenta todo lo anterior, el objetivo principal de este estudio, es conocer cómo se lleva a cabo la enseñanza de la ética en la carrera de Medicina en Oaxaca considerando el papel que desempeña el docente en las diferentes escuelas y facultades del estado, de tal manera que se pueda conocer un panorama inicial que sirva como base para el rescate, el mejoramiento y la réplica de los elementos que la conforman, en pro de la formación ética de los futuros médicos y, con ello, el consecuente ejercicio de la profesión con un enfoque auténtico en el bienestar del paciente y como resultado, también del médico.

Método

Debido a la relevancia del papel del docente como formador universitario, la evaluación se ha de enfocar en la perspectiva que éste tiene con respecto a la ética profesional y la ética profesional docente, la actitud que presentan frente al tema y las expectativas que tienen no sólo desde su profesión, sino desde su labor en la formación de valores éticos en su alumnado para el desarrollo del sentido humano en ellos, así como el conocer la postura de las universidades con respecto al valor, la importancia y la labor que realizan para formar a sus estudiantes en cuanto a ética se refiere. Para tal efecto, se utilizó como herramienta, el instrumento de “Medida de las actitudes y opiniones del profesorado universitario sobre la ética profesional docente y su papel como transmisor de valores” elaborado por García et al. (2006).

El cuestionario consta de cuatro secciones, la primera se enfoca en datos sociodemográficos. La segunda en conocimientos, actitudes, opiniones y expectativas hacia la ética profesional docente en la enseñanza superior, busca conocer la importancia que le dan a la ética profesional docente y cuánto saben al respecto mediante un autoanálisis a su docencia y a su profesión, además de saber cuánto están comprometidos para formar en valores a sus alumnos. La tercera sección se enfoca en el papel que la universidad puede desempeñar en la enseñanza de valores tanto de su alumnado como de su profesorado, así como las dificultades que se presentan para tal efecto. En la cuarta y última sección se busca conocer la opinión del profesorado y su postura con respecto a 24 valores específicos.

Este instrumento fue utilizado por Navarro Hernádez, Anzaldo Velázquez y Suárez Flores (2010) para determinar los valores que se promueven en la práctica educativa de los profesores de la UAN (Universidad Autónoma de Nayarit) a partir de su nuevo modelo educativo. Los resultados que obtuvieron fueron, entre otros, el predominio del enfoque técnico-profesional de la práctica de los docentes sobre la formación de valores, que los valores éticos no se hacen tan presentes en todo ejercicio profesional como en el aula y, finalmente, tanto los profesores como la universidad coinciden al estar conscientes del papel que juegan como responsable en la formación de valores.

Hirsch Adler (2010) utilizó la misma herramienta como base para la creación de un nuevo instrumento que aborda la ética profesional en estudiantes de posgrado, el cuál aplicó en universidades españolas (Valencia, Politécnica de Valencia y Murcia) y una mexicana, la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Los resultados que destacan fueron: en las carreras de Ciencias de la Salud se obtuvieron porcentajes más altos en la promoción de la formación en ética profesional de sus estudiantes. Las competencias éticas ocuparon el primer lugar entre los valores que las universidades deben promover en los estudiantes, pero contrastaron con las ligadas al conocimiento, ya que obtuvieron los porcentajes más altos dentro de los rasgos que consideraron más importantes en un profesional.

Amaro González, Velasco Arriaga & Espinoza Baca (2009) adaptaron la herramienta para evaluar el lugar de la ética profesional docente en estudiantes de licenciaturas en educación, ofertadas en la UAMCEH (Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas). Los resultados reflejaron que los estudiantes consideraron que las competencias éticas más importantes para el ejercicio docente son el respeto al alumnado y la responsabilidad docente dejando a la formación ética, en valoraciones menores.

El presente estudio fue realizado en las tres universidades que imparten la carrera de Médico Cirujano en el estado de Oaxaca, todas concentradas en la ciudad capital: Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), Universidad Regional del Sureste (URSE) y la Universidad Anáhuac de Oaxaca (UAO).

La muestra fue enfocada en todos aquellos docentes en la carrera de Medicina, sin importar profesión, experiencia docente, sexo, edad, etc., ya que lo que se busca es precisamente conocer las características de quienes actualmente son responsables de la formación ética de los futuros médicos. Con apoyo voluntario de algunos estudiantes previamente capacitados para tal efecto, se contactó a los docentes vía correo electrónico, vía telefónica, o bien, de manera personal para darles a conocer la investigación y sus objetivos, así como datos de identificación y contacto de la responsable del estudio, características específicas de la encuesta e informándoles sobre la confidencialidad guardada a sus respuestas.

Una vez contactado a los profesores, se les facilitó la liga electrónica en la que se encontraba el cuestionario para su llenado, la cual contaba con las instrucciones necesarias en cada sección. En caso de que los encuestados tuvieran dudas, éstas eran aclaradas mediante el tipo de comunicación por el cual fueron contactados. Se obtuvieron los resultados de cada encuesta de forma inmediata a través de los mismos formatos electrónicos.

Resultados

La validación interna se confirmó mediante la determinación del Alfa de Chronbach obteniendo un valor de 0.9223 ubicándolo en nivel meritorio.

El cuestionario se aplicó a setenta y dos catedráticos de la carrera de Médico Cirujano impartida en tres Instituciones de la ciudad de Oaxaca. De los profesores encuestados 54% corresponden a la Universidad Regional del Sureste (URSE), 19.7% a la Universidad Anáhuac Oaxaca, 12.7% a la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) y 12.7% restante laboran de manera simultánea en dos de algunas de las universidades antes mencionadas.

La mayoría de los encuestados fueron hombres, representando el 59.2% del total, mientras que las mujeres representan el 40.8% restante. En cuanto a edad, la mayor parte de los encuestados, el 26.8% tiene una edad dentro del rango de 41-45 años, la segunda población predominante el 21.1% se ubica en el rango de edad entre 36-40 años y en tercer lugar el 16.9% son menores de 35 años, por lo que la mayoría de los académicos, el 64.8%, son menores de 45 años de edad. Finalmente, el 35.2% son docentes mayores de 45 años de edad.

Con respecto a los años de experiencia docente específicamente en la carrera de Médico Cirujano, la mayor parte se ubican en el rango de 0-5 años correspondiendo 46.3%, seguidos por el rango de 6-10 años siendo con 26.9%, de 11-15 años es 10.4%, el resto 16.4% tienen más de 15 años de experiencia docente.

El grado académico se dividió en tres rangos, Licenciatura, Especialidad o Maestría y Subespecialidad o Doctorado siendo el de Especialidad o Maestría el nivel académico predominante con 59.2% de los encuestados. Los resultados que se obtuvieron con respecto a los conocimientos que los profesores tienen sobre la ética profesional docente, manifestaron que más de la mitad de los docentes evaluados reflejaron tener conceptos claros al respecto, ya que estuvieron completamente de acuerdo (calificación mayor según la escala de Likert) en que la ética profesional docente, además de ser un conjunto de valores y principios morales en los que se sustenta el ejercicio profesional, orientan cómo deben desarrollarse las tareas del docente, también supone asumir valores que implican normas de comportamiento profesional y modelos de actuación en el ejercicio de la profesión. Asimismo hace referencia a las normas de comportamiento correcto que se deben cumplir en el ejercicio de la profesión docente, finalmente saben que la ética profesional docente también evalúa la propia actuación y ayuda a tomar decisiones. Sin embargo, se percibe una contra- dicción al ver que la mayoría de los docentes (84.5%) refirieron paralela- mente no estar totalmente de acuerdo en que la ética profesional docente les ayude a resolver dilemas a los que se enfrentan en su tarea diaria, lo cual resulta opuesto a los resultados iniciales.

En cuanto a la importancia que tiene la ética en su propio ejercicio profesional, 71% de los docentes refiere darle el mayor grado de importancia (grado 5 en la escala de Likert), pero consideran que el resto de los docentes universitarios le otorga una menor importancia (grados 3 y 4), de la que ellos mismos le dan.

Entre los profesores 85.9% están de acuerdo en que no sólo las profesiones que tienen una dimensión social exigen una deontología. La docencia en la carrera de Medicina, como profesión social debería, por tanto, disponer de un código ético para su ejercicio, así lo expresa 95.8% de los profesores. Los aspectos que a su consideración debería regular son tres principalmente: en primer lugar, la formación permanente (desarrollo y actualización en el área de conocimiento a la que pertenece); en segundo lugar, las relaciones con la sociedad y en tercer lugar, las relaciones con la institución universitaria. Las relaciones con los alumnos las ubicaron en cuarto lugar; el secreto profesional en quinto y en sexto las relaciones con la investigación. Cabe mencionar que las relaciones con los compañeros no fue un aspecto que alguno de los encuestados considerara como parte del código ético.

Otros aspectos que los docentes sugirieron que deberían ser incluidos en el código ético son: la formación del alumnado con respecto a la relación con los pacientes en sus prácticas clínicas, el trato a los animales de experimentación, el hacer juicios del actuar de otros médicos, relaciones entre directivos-docentes-alumnos e involucrar a los padres de familia en el desarrollo universitario de sus hijos, las metodologías de enseñanza, las relaciones inter-académicas, el acoso sexual, el aspecto que debe tener tanto el alumno como el docente y finalmente la validación curricular de la materia de ética o las relacionadas.

Acerca de las competencias éticas que necesita un buen docente universitario, las competencias de conocimiento (teórico-científicas) ocuparon la primera posición, seguidas de las éticas, técnico-organizativas (metodológicas), dejando en última consideración, las competencias afectivo-emocionales y las sociales (Ver Figura 1).

Figura 1.
Competencias que caracterizan a un buen docente universitario
Elaboración propia.

Las competencias de conocimiento (teórico-científicas) fueron consideradas las características más importantes que debería tener un buen docente universitario; esto puede explicarse por, “el liberalismo presente en la docencia universitaria, que en grados mayores que en otros niveles educativos, ha hecho creer que la tarea se limita solo a transmitir el conocimiento” (Mougan, 2003: 94).

En contraste, las competencias afectivas o emocionales y las sociales fueron consideradas como las menos importantes para un buen docente. Ya lo explica Bullough (citado en Bolívar, 2005) quien dice que la formación universitaria del profesorado no presta mucha atención en socializar a los estudiantes como parte de un ideal profesional y ético.

Las actitudes de los docentes universitarios reflejan la satisfacción con su profesión, hacen profesionalmente lo que más les gusta, creen que los profesores deben conocer y respetar los derechos de los alumnos y además afirman formarlos como buenos profesionales que trabajen para el bien común, están de acuerdo en que es necesaria la formación ética para ser un buen docente universitario y creen que es fundamental para el ejercicio responsable de su profesión, sin embargo, les resulta indiferente que la universidad pudiera obligar a los profesores noveles a cursar unas horas de formación sobre la ética docente. Se manifestaron en completo desacuerdo con compañeros que explotan a sus alumnos (Ver Figura 2).

Figura 2.
Actitudes del docente universitario
Elaboración propia.

Contrastando con la indiferencia que los encuestados mostraron en cuanto a la formación ética por parte de la universidad a los profesores noveles, los docentes en esta ocasión contestaron de manera unánime, al otorgar mucha responsabilidad (en la escala de mucho-poco-nada) a la universidad en cuanto a desarrollar los valores, esta vez, de sus alumnos. Lo último coincide con lo que Bolívar (2005: 93) menciona, “difícilmente puede haber un aprendizaje ético de la profesión si paralelamente no hay un desarrollo de valores en la propia institución”.

Ahora, la importancia que le dieron a los valores que debe desarrollar la universidad en orden de importancia son: valores de conocimiento, profesionales, éticos, cívicos y democráticos (Ver Figura 3).

Figura 3.
Valores que debe desarrollar la universidad
Elaboración propia.

Nuevamente ubican a los valores de conocimiento en primer lugar, dejando los valores sociales (cívicos y democráticos) en último lugar.

Fernández Fernández & Hortal Alonso señalan que:

(…) la competencia profesional, no basta. El profesional, para serlo del todo, necesita asumir los compromisos que comparte con sus colegas de profesión, los compromisos de tratar de proporcionar competentemente y responsablemente las prestaciones y servicios específicos con arreglo de los baremos de excelencia que en cada contexto se espera de cada tipo de servicio profesional (2002: 128).

Otros valores fuera del ámbito puramente académico mencionados por los encuestados para ser desarrollados en su universidad son: humanidad, espiritualidad, solidaridad, responsabilidad ambiental, familia, moral, respeto a los demás, autoconocimiento y autoevaluación, disciplina, búsqueda del bien común, equidad de género, libertad, sinceridad, caridad, justicia, libertad, pertenencia, respeto al prójimo, honestidad, identidad y competencia sana.

Por todo lo anterior, podemos mencionar acorde con Bolívar (2005: 94), que “la transmisión del conocimiento no contribuye por sí misma a educar éticamente, se debe reivindicar la dimensión moral de la docencia universitaria como una dimensión complementaria” y necesaria.

De los encuestados, 97.2% opina que la universidad es un espacio adecuado para desarrollar valores de ciudadanía. Las instituciones educativas de nivel “superior deben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visión y sentido ético, que pueda guiar su práctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores” (Bolívar 2005: 97).

Figura 4.
Factores que dificultan la enseñanza de valores
Elaboración propia.

Sin embargo, los docentes consideran difícil la enseñanza de valores por la existencia en primer lugar de desinterés y apatía del alumnado, en segundo por el desinterés del profesorado, en tercero y cuarto respectivamente por la extensión de los contenidos de las materias y el desconocimiento de la metodología docente, seguido por la falta de preparación del profesorado y la organización de la docencia, finalmente por problemas del carácter de la materia. Algunos profesores mencionaron la existencia de otros factores que dificultan la enseñanza de valores en la universidad como son: necesidades económicas por parte de los profesores que los orillan a cometer actos antiéticos para solventar sus necesidades; intereses políticos y de grupo asociados con tiempos perdidos por paros de labores, faltas y vacaciones prolongadas; desinterés institucional al no considerar la formación ética explícita o con materias específicas desde el inicio del plan de estudios, sino una sola materia al final de la carrera con duración insuficiente; falta de seguimiento a la enseñanza de los valores que sí son enseñados en el aula; medios de comunicación que transmiten mensajes incongruentes con lo que se les enseña en el aula; en el aspecto social, falta de vinculación con campos clínicos que promuevan un comportamiento ético; proyectos comunitarios en los cuales la enseñanza integre la teoría con la práctica; falta del uso de instrumentos tecnológicos y heterogeneidad de grupos.

Asimismo, 98.7% está de acuerdo en que debe, por tanto, existir una materia de ética profesional para los estudiantes de Medicina en forma de créditos prácticos; pero es importante considerar lo que Esteban & Buxarrais (2004: 94) nos dicen: “La enseñanza de la ética debería acicalar y dar color a toda la vida universitaria y no ser tratada como un conjunto de créditos usualmente en forma de asignatura optativa, en los últimos años de la carrera”.

Asimismo, Esteban & Buxarrais (2004), señalan que es preciso que existan modelos de formación universitaria que se enfoquen en todas las dimensiones de la persona y, sobre todo, a aquellas menos contempladas en pro de una construcción de valores, toma de conciencia y responsabilidad de sus propias actuaciones.

Otros aspectos con los que los profesores refieren estar totalmente de acuerdo son: que deben ser modelo ético para sus alumnos y tienen la obligación de transmitirles los principios éticos de la Medicina, creen también que es su función influir en la escala de valores de los estudiantes y recalcan la importancia de la asignatura sobre ética profesional.

Se pidió a los profesores que ponderaran la importancia en su ejercicio profesional de veinticuatro valores, incluida una breve definición de los mismos. Los cuatro valores que resultaron más importantes para los profe- sores fueron en orden de importancia: responsabilidad (estar dispuesto a asumir las consecuencias), sinceridad (ser honesto, decir la verdad), respeto (aceptación de las ideas, opiniones y gustos distintos a los suyos), perfectibilidad (necesidad de mejorar, perfeccionarse y desarrollarse profesionalmente). Los cuatro valores que fueron menos importantes fueron: reconocimiento social (ser valorado o reconocido socialmente), la amistad (comprensión, aprecio y aceptación de los otros cercanos), seguridad (conservar el trabajo, los compañeros, el status) y convivencia (aceptar los sentimientos, actitudes y opiniones de las demás personas que conviven con usted). Nuevamente, valores sociales como la amistad y la convivencia quedan al final de la escala de importancia profesional para los docentes (Ver Figura 5).

Figura 5.
Valores más importantes y menos importantes para el profesorado
Elaboración propia.

Conclusiones

Los profesores de la carrera de Medicina en Oaxaca están conscientes de su responsabilidad en la transmisión de valores a sus alumnos, así como la responsabilidad compartida que tienen con la universidad. Admiten tener carencia de herramientas docentes necesarias para la transmisión de valores mediante el currículo formal, así como de un ambiente social universitario propicio para llevar a cabo el ethos oculto. Tanto universidades como profe- sores se enfocan primordialmente en el aspecto teórico dejando de lado el aspecto ético, social y emocional.

En la formación ética que se está llevando actualmente en Oaxaca y relacionado con lo que menciona González (2004), la enseñanza de los valores no es sólo un asunto de materias específicas, sino también de los profesores quienes fungen como motivadores al expresar en su actuación profesional y en sus relaciones sociales, valores como la responsabilidad, el respeto, el sentido crítico, la amistad, la convivencia, la felicidad, la coherencia etc., representando modelos a quienes los estudiantes imitarán en la medida de sus propios intereses y conocimientos previos, expresando así el ethos oculto de la formación ética universitaria. Por otra parte, los docentes deben tener las herramientas necesarias para diseñar, ejecutar y dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, respaldados por conocimientos psicopedagógicos adicionales a su profesión, para que de esta manera logren una formación ética explícita o transversal en sus alumnos.

Es probable que el perfil de contratación del docente esté centrado en el conocimiento académico y no en la parte ética o en la cívica, es decir, la institución puede no estar dando lugar al área socio-afectiva en el ambiente universitario.

Por lo tanto, resulta necesario fomentar la creación de ambientes que reflejen, además de un interés en la formación de competencias, un ambiente empático donde predominen buenas relaciones entre estudiantes-profesores-universidad conformando una verdadera unidad que trabaje con objetivos en común, como el de una formación ética completa.

Es trabajo conjunto de universidades y docentes crear un ambiente universitario ético en donde los profesores sean ejemplo como personas para sus alumnos, estando capacitados para educarlos en valores aunado a la formación en competencias profesionales que cada uno deba realizar, esto representará la mesa puesta para que el alumno tome de ella todo lo que prefiera, egresando de su universidad con las manos llenas de conocimientos y valores para representar dignamente a su alma mater siendo además de un buen profesionista, una persona ética, un médico ético.

Cuando el estudiante haya aprendido a discrepar, a tener la capacidad para argumentar sus puntos de vista, a defenderlos ante los que se oponen a ellos y, al mismo tiempo, escuchar y comprender a los demás, pueda enfrentarse a problemas proponiendo soluciones siempre en busca del bien común, entonces se habrá logrado una formación ética universitaria.

Sólo mediante un cambio en la cultura docente y de la institución universitaria será posible la integración ética (Rueda Castro, 2011).

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Notas