Introducción

Una mirada inclusiva y respetuosa a la juventud universitaria obliga a establecer con ellos una relación personal directa que involucra también, y debe de hacerse posible, a su familia y círculo(s) de amigos. Partimos de la premisa de que el estudiante para poder fortalecer su identidad debe conocerse a sí mismo (Guzmán, 2013). Por eso titulamos este abordaje pedagógico “la pedagogía del conócete a ti mismo”. Consideramos que en el primer año de universidad hay que incorporar al programa contenidos que impliquen una introducción a la vida universitaria. No importa el campo al que el estudiante acceda, además de entrar al mundo de dicho campo, el buen docente aprovechará para entrar al mundo interior del estudiante. Es un camino que pasa por el auto-análisis y reflexión de su pasado, comenzando por sus primeros seis años de vida, diferenciándola del inicio de su trayectoria escolar. Esto implica remontarse hacia el pasado más remoto en su vida, y regresar desde allí hacia el día de hoy.

La idea es que el estudiante regrese del tránsito por ese periplo que lo llevó hacia su niñez, para volver al presente con un mejor conocimiento de sus orígenes, de su trayectoria y de su momento actual. Una reflexión que lo ubique en su contexto y lo lleve a asumir el hecho de que se encuentra en constante movimiento y no en un estadio estático o inmóvil. Hemos constatado que el ejercicio retrospectivo autobiográfico fortalece su identidad y lo dota de mayores herramientas y visión para entender su momento actual y sus múltiples futuros. Esto ha dado pie a una diversidad de ejercicios que giran en torno a sus hábitos, valores, destrezas y preferencias, por lo que creamos talleres para la expresión corporal, así como para la expresión poética. Consideramos que las capacidades fundamentales del estudiante deben ser la lectura y la escritura, la capacidad de dominar otros lenguajes (dibujo, modelado, pero también todo aquello que le permita expresarse y comunicarse mejor), incluyendo aquellos estudios previos o paralelos que se encuentren vigentes y alimenten su formación. La suma de estas indagaciones nos ha ayudado a encontrar rasgos, perfiles, conductas, hábitos de estudio, problemas, etc. que, así como nos permite visualizar lo específico en su diversidad, nos ha permitido agruparlos y caracterizarlos en perfiles que pueden ayudar a ubicarlos con más claridad. Al mismo tiempo hemos recogido datos vitales que nos posibilitan visualizar el lugar donde viven, con quiénes y cómo se han apropiado del espacio hogareño, incluyendo el urbano, sus trayectorias y los tiempos dedicados a ellas. También nos han interesado sus actividades extra-universitarias, el uso del cuerpo, su consumo cultural, uso de la tecnología, personajes que admiran, corrientes con las que simpatizan, su preparación previa, el número de veces que intentaron ingresar a la universidad, las responsabilidades paralelas al estudio que tienen a su cargo, su estado civil, el sitio que ocupan en su familia, la infraestructura con que disponen para estudiar en su casa, sus hobbies y preferencias, todo ello como partes de un todo en el que buscamos poder verlos.

La investigación educativa debería ser parte intrínseca de la actividad docente. En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), el sistema modular facilita que esté íntimamente ligada a la docencia. Esta última nos ubica en un “observatorio de la juventud”, como un laboratorio para la experimentación innovadora de métodos didácticos que incorporen las nuevas tecnologías y corrijan la relación vertical-jerárquica que sigue presente en la relación maestro-alumno, con especial énfasis en el campo del diseño con sus tradiciones de maestro-aprendiz. Hemos sostenido a través de muchos años de ejercer cursos de ingreso una actitud de conocimiento y análisis de los estudiantes de primer ingreso que son los más vulnerables. Años de docencia han llevado a que acumulemos una gran cantidad de datos cuyo manejo y análisis sobrepasa la capacidad de los pocos que generamos inicialmente el proyecto. Se trata de un trabajo en el que aplicamos la filosofía de la “lentitud” (Honoré, 2004), resignándonos a llevar a cabo un tipo de investigación desde la escala mínima que representa la iniciativa de un par de docentes frente a un grupo, cuando esta debería ser una política universitaria, global, establecida oficialmente y permanente que incluyera el seguimiento de los estudiantes. Un trabajo así requeriría de una oficina completa y equipada, que operara para responder la pregunta de quiénes son nuestros estudiantes, qué pasa con ellos y cuál termina siendo su destino.

Por lo que el recuento que aquí hacemos es un fragmento de un libro en prensa titulado “Juventud actual y universidad futura” que el programa editorial de Ciencias y Artes para el Diseño (CYAD) tiene programado para el 2020. El presente texto, entonces, no es más que parte de un recuento, un estudio piloto, un adelanto a partir de resultados parciales. De allí que el presente artículo y sus reflexiones sólo sean una muestra de lo mucho que se podría hacer al contar con mayor apoyo, como producto de dicha investigación que ahora nos sirve de marco general.

La pedagogía del “conócete a ti mismo” la hemos ido construyendo desde hace muchos años. Una versión reciente se publicó bajo el título: “Aprender es recordar, la pedagogía circular del conócete a ti mismo” (Porter, 2015) que resume el marco teórico que nos ha permitido plantear algunas hipótesis así como hallazgos que fundamentan la necesidad de continuar con este trabajo, buscando conocer más a fondo las condiciones en que se establece la relación maestro-alumno y alumno-conocimiento en esa crucial etapa de estudios que es el primer año universitario.

Conocer más al estudiante, su origen y procedencia, sus trayectorias urbanas, sus vínculos sociales, sus actividades y capacidades extra-escolares, su apropiación y consumo de bienes simbólicos y materiales de la cultura popular, el uso de sus dispositivos móviles, del lenguaje, y del cuerpo, entre otros rasgos que incluyen, hasta cierto límite, su trayectoria por los siguientes módulos, permite ejercer con más sentido nuestra tarea docente (Revuelta, 2017; Casillas, 1998; Chaín et al., 2001).

Una tipología del estudiante

Un corte para llevar a cabo un primer análisis de datos, utilizando los más recientes, y apoyados en la experiencia, nos permitió aventurar una tipología de los estudiantes universitarios en la que distinguimos tres tipos de alumnos:

1. 1. Alumnos de excepción: aquellos sobresalientes que ya traen consigo los suficientes recursos para ir cursando los módulos con menos problemas y mayor garantía de éxito;
2. 2. Alumnos de oportunidad: aquellos que muestran poseer recursos potenciales, porque tienen la base escolar necesaria y la disposición de completar sus estudios, conquistar un título y también formarse;
3. 3. Alumnos de riesgo: aquellos que tienen bajos recursos escolares, límites en su criterio y conducta, y oponen barreras y resistencias para su adaptación a la universidad.

Esta tipología, muy general y esquemática, no intenta ocultar el hecho de que cada estudiante es un caso en particular, no siempre susceptible de ser catalogado como parte de un grupo o conjunto, entendiendo que dichas categorías tienen una gradación amplia y, por lo tanto, una gama mayor de perfiles. Sin embargo, generalizar nos ha permitido lograr una mirada hacia el estudiante, más amplia, menos prejuiciada, así como detectar mecanismos o círculos viciosos que se repiten, orillando y, a veces, condenando a una alta proporción de ellos, en especial a los alumnos de oportunidad y de riesgo, hacia las siguientes salidas:

• Prematuro abandono de sus estudios;

• Artificiosa permanencia en la universidad para egresar con carencias y graves fallos en su preparación;

• Paulatina adaptación a las reglas de juego de la universidad, como resultado de su “obediencia”; y

• Actitud de rebeldía y resistencia, producto de una afirmación de sus conductas, que bien pueden responder a principios y valores, o a la falta de ellos. Diferencia muy importante de reconocer para no cometer injusticias.

Si lo anterior es cierto, los buenos estudiantes que egresan de esta universidad como profesionales óptimos, serán los que ya traen consigo, por haber heredado o adquirido dichos recursos anteriormente a su ingreso, la dirección y el sentido de su futuro. Para este grupo, claramente minoritario, la universidad es sólo un legitimador de su capacidad heredada por su entorno social, familiar, natural o autodidacta. Para ellos la universidad no es la que los forma, sino la que obra como instancia que los certifica con un grado.

De la mayoría restante, un gran porcentaje que se ha mostrado constante, alrededor del 50%, deserta¹. Igual de dramático es que el porcentaje que no abandona sus estudios salga de la universidad sin la preparación adecuada, engrosando el contingente de malos profesionales que desprestigian a la universidad pública, que hoy ya no es la instancia que garantiza movilidad social, articulación al mercado, y capacidad para una sobrevivencia digna (Tinto, 1993). La afirmación anterior implica que de la tipología planteada, los sobresalientes, muy pocos, seguirán siéndolo, por encima de su paso por la universidad; que un 50% de los de oportunidad y los de riesgo desertarán (según las estadísticas), y los que permanezcan no lograrán una formación adecuada. Este panorama pesimista debe provocarnos a actuar de nuevas maneras con el objetivo de lograr un cambio en el rumbo y las tendencias de esta dinámica.

Los estudiantes sobresalientes o de excepción

Habiendo quedado claro que en cada grupo hay estudiantes sobresalientes, señalemos, tomando como base nuestras propias estadísticas, los sobresalientes. Estos son, en promedio, un 10% (tres alumnos en cada grupo que generalmente se compone de 30 estudiantes). Estamos hablando entonces de un porcentaje mínimo. Este grupo no constituye una cantidad que justifique la infraestructura y gastos que hace la universidad para certificarlos. Sin embargo, sus rasgos son una referencia necesaria y señalarlos puede ayudar a no caer en la idea de que algo de mérito tienen los docentes universitarios en su desempeño. Al contrario, este mínimo grupo tiende a tener conflictos con sus docentes. Se destacan por ser lectores, seres pensantes, capaces de participar, tanto en el salón como en un diálogo personal. Le encuentran sentido al estudio porque lo hacen con el propósito de aprender (de Garay, 2004) y no con el propósito de pasar. Llegan motivados desde su propio círculo social, familiar o de amigos, otras instituciones por las que han pasado, etc. Son estudiantes que aprecian la lectura y la escritura, muestran calidad humana y empatía, es decir, respeto. No son necesariamente ricos o provenientes de familias con recursos. Tienen recursos intelectuales, que no todos muestran de una primera intención. El docente deberá descubrirlo. Por su misma condición, no siempre son obedientes, ni sumisos, tampoco tienden a alinearse con el docente que les ha tocado. Al contrario, es más probable que tiendan a ser críticos del sistema escolar, rechacen sus normas, en especial las relacionadas con sistemas de evaluación convencionales, puntajes, etc. Esto ocurre porque al anteponer el objetivo de aprender al de sacar buenas notas, no caen en el juego de coerciones del docente por medio de la calificación como herramienta de control. Su autonomía en un sistema caracterizado por el control los hace vulnerables, y es por ello que también pueden formar parte del contingente de los que se van, porque siendo más despiertos, talentosos, creativos, suelen ser los que menos se llevan con las rigideces del sistema escolar que acaban por no tolerar.

Los estudiantes de oportunidad y los estudiantes de riesgo

Una vez reconocidos los estudiantes de excepción, pasemos al resto de los estudiantes que son, consecuentemente, la gran mayoría. Estos estudiantes, aunque diferentes entre sí, tienen algunos denominadores comunes:

• Llegan a la universidad con miedo y ansiosos por sumergirse en lo que imaginan será su carrera. Es decir, son ambivalentes, amor-odio, arrojo-temor, a la universidad.

• La universidad es algo nuevo para ellos y sus expectativas personales respecto a ella están más cerca de la fantasía que de la realidad. Si se les pregunta por qué escogieron su carrera, qué esperan encontrar, veremos en sus respuestas que no han construido un panorama informado, sino que es su “imaginario” el que les pinta determinado escenario, lejos de constituir una buena razón o base.

• Ignoran, por lo tanto, sus obligaciones y sus derechos, así como la importancia de la universidad. Se mueven a base de prejuicios sobre el prestigio de la Universidas Nacional Autónoma de México (unam), la Ibero o el Tecnológico de Monterrey, demostrando que la elección de universidad no corresponde a un estudio que hayan hecho de ella. Nadie ingresa, por ejemplo, porque Xochimilco ofrece el sistema modular, eso lo descubren una vez dentro.

Estas razones los llevan a renunciar ante las primeras dificultades que deben afrontar. Al encontrar algo tan diferente de lo que esperaban, sumado a lo ajeno con que perciben a la institución y al no sentirse bienvenidos, ni bien tratados, desmoraliza al estudiante haciéndolo proclive a una temprana deserción. Es notable que la deserción ocurra en los primeros dos años. Los que no se desconciertan por el cambio, y se adaptan con mayor facilidad, lo hacen poniendo mayor atención a formas que les permitan garantizar su permanencia. Es decir, mientras que unos van sumándose al alto contingente de desertores, otros están dispuestos a hacer lo que fuere para quedarse y completar su carrera.

¿Qué hace que los caminos del estudiante se bifurquen de manera tan opuesta? Para la mayoría de los estudiantes, la universidad tiene un fuerte peso real, aunque también simbólico, lo aceptan como algo ansiado (aunque obligado), prometedor pero amenazador, al que accede con más temor que alegría, con más inseguridad que certeza, con más dudas que convicciones. Mientras que los pocos sobresalientes la conciben como una instancia necesaria para institucionalizar su vocación, los otros, es decir, la mayoría, transitan por las primeras semanas de actividades entre emociones encontradas. No son hojas en blanco, no son principiantes ingenuos, traen consigo mecanismos de conducta establecidos durante años de tránsito por los anteriores niveles del sistema escolar, que son su entrenamiento como alumnos. No un buen entrenamiento, por cierto, al contrario. Sobresale en sus características tener como eje de conducta el antagonismo con el docente, que representa a la institución y su poder. Saben que la institución funciona bajo un enjambre de reglas y mecanismos mismos que desconocen o conocen mal, a los que deben someterse.

Paralelamente, conscientemente o no, ponen su atención en captar los mecanismos no-regulados que definen su relación con la autoridad, con sus compañeros y con el plan de estudios. Su larga vida de estudiante les enseñó que el sistema escolar, reflejo de la sociedad de la que es producto, funciona dentro de un marco legal, cuyos mecanismos tienen fracturas, secretos y sorpresas que, en conjunto, conforman las “reglas de juego” reales. El estudiante que no ingresó para desertar, está dispuesto a aplicar todas las técnicas que aprendió porque son las mismas que le permitieron llegar a donde ahora se encuentra. El haber sido aceptado demuestra que las fórmulas que le permitieron subir por los peldaños escolares fueron efectivas. Eso es muy diferente a haber aprendido a estudiar, y a llegar a la conclusión de que estudia para aprender (sentido primordial en la educación, según B. Charlot)². Son diestros en estudiar para pasar, porque es el modelo de alumno que se entendió como el aceptado por el sistema, es el que refleja la relación maestro-alumno más usual, la vertical. La universidad será entonces el nuevo campo de batalla, en el que aplicará sus armas probadas, es decir, las conductas que adquirió durante sus experiencias anteriores.

Un círculo vicioso a romper

Generalizando, diremos que el estudiante estándar, asume diversas actitudes frente al maestro, todas ellas de defensa. Se sienta en el lugar más alejado del docente, se rodea de sus incondicionales con los que se ha identificado, y construye así su bastión. Se refugia en el silencio y en la pasividad, con apariencia de obediencia, lista para la negociación. Rara vez o jamás levanta la mano para decir algo. Sin embargo, tiene una voz que utiliza con inusitado fervor a la hora del regateo por la calificación. En este intercambio despliega multitud de excusas para justificar su poca o nula respuesta a las demandas académicas, en la creencia de que estar allí, asistir, es suficiente. Se siente merecedor de la más alta calificación con el más mínimo esfuerzo. Su actitud denota irresponsabilidad y no-compromiso. Su conducta contrasta enseguida con la del alumno de excepción, que muestra que está allí para formarse.

Es así como se van estableciendo en el salón divisiones entre los alumnos, por mentalidades y por actitudes, a lo que se suman los prejuicios y matices propios de una sociedad racista, clasista y discriminadora. Dentro del salón, su trato con el docente es mínimo, escaso, prácticamente inexistente y estrictamente formal. Se maneja como quien carece de poder. Sus criterios se basan en suspicacias. Sabe que se enfrentará a un docente autoritario, y eso es lo que espera, preparado para la confrontación. Si resulta que el docente es una persona accesible, coloquial o “amistosa” tiende a reaccionar con sospecha, o descalificando lo que interpreta como blando. No está acostumbrado al buen trato, le resulta más familiar la pelea. En su constelación prevalece la del padre ausente, o el padre autoritario, la madre impositiva, las jerarquías, etc. No está acostumbrado a la cooperación, sino al individualismo. Considera como buen maestro a aquél que por fin logra doblegarlo, obligarlo a hacer la tarea y recitar la lección. Eso es lo que aprendió. Proviene de escuelas que no le enseñaron a estudiar, sino a cumplir, por lo tanto, su objetivo no es aprender, sino pasar. Es un estudiante que no tiene el hábito de leer, como tampoco el de escribir. Por todo esto y más, podemos afirmar que en su mayoría, el estudiante mexicano no está preparado ni dispuesto a ser un buen estudiante. Esta afirmación no implica un gran hallazgo, pues esta es la queja común en todas las conversaciones formales o informales que sostenemos los docentes entre nosotros al hablar de nuestros alumnos. Lo que puede ser novedoso es decirlo por escrito, como parte de los hallazgos evidenciados por datos y observación sistemática, y lo que podría ser menos discutido, es clarificar hasta qué punto el mal estudiante no es otra cosa que el producto natural de un sistema educativo en crisis habitado por docentes que dejan mucho que desear.

La imprescindible auto-crítica en el docente

Es necesario, entonces, entender el papel que juega el docente frente al estudiante para ir acomodando las piezas principales de este rompecabezas y encontrar un esquema explicativo. Si bien enfrentarse a grupos de estudiantes donde pocos son buenos y la mayoría son un problema, es una situación altamente desalentadora, especialmente para el docente comprometido que ejerce su trabajo decidido a hacer la diferencia, resulta que no lo es para la mayoría de los docentes que dan por hecho que ese es el material humano al que se deben enfrentar. En consecuencia, una buena parte de la planta docente aplica estrategias didácticas que consideran efectivas para enfrentar al mal estudiante. Son las mismas que los estudiantes ya han conocido en niveles previos. El camino más recurrido es el del autoritarismo, el de la imposición en nombre de la disciplina, que apela a sus miedos y vulnerabilidades más comunes, centradas en sus inseguridades fortalecidas por la escondida conciencia de no ser un buen alumno. No se trata de nada nuevo, es la réplica universitaria de la pedagogía que el estudiante ha venido experimentando desde que entró a la primaria. Es el círculo vicioso que ha estacionado al joven en su papel de mal estudiante que se complementa con la mala pedagogía y, así entre males, se desarrolla la relación más usual y común en la educación pública mexicana, la que requiere la total sumisión del estudiante.

El docente estándar, es decir, el que ejerce la pedagogía tradicional, ha constatado que el estudiante mexicano responde al castigo y, sin reparos, aplica la imposición, la coerción y la negociación esgrimiendo como arma principal la calificación. La doma del mal estudiante promueve los artificios del juego de la simulación, que los estudiantes usan como respuesta ante el terror impuesto por el abuso de autoridad del maestro. La excusa del maestro es la disciplina y el rigor. Ocultan su despotismo bajo un armazón de búsqueda de excelencia. Son estrictos con todo, como esos agentes celosos de las normas de la buena ortografía, que respingan ante la falta de un acento o el mal uso de la h o de la v y la b, la c y la s, etcétera. Les acomoda que el estudiante ya sepa cómo está distribuido en el salón el poder, que sepa de qué se trata: sentarse lejos, derechito y obedecer. No les pasa por la cabeza la posibilidad de recuperar y reformar a ese estudiante al que le han arrebatado su sentido de libertad y lo han llevado a olvidarse de sí mismo, deformado por años de mala escolaridad. No ven al estudiante de primer año de universidad como lo que es, un adulto atribulado al que se le debe hacer consciente de que es posible mantener una relación madura con la escuela y sus docentes. Pero esto requiere ver al grupo como una reunión de individuos únicos, y no como un pelotón de soldados uniformados.

El docente común, opta por repetir el círculo vicioso de padres autoritarios = maestros autoritarios; jóvenes rebeldes = malos estudiantes que no estudian, mismos que, si se les domina, producen. Para ello impone el ejercicio sistemático del estricto cumplimiento de obligaciones. Al confundir sometimiento con disciplina, no fomenta el desarrollo crítico del alumnado, aniquila su espíritu, impide su autonomía, induciéndolo a una obediencia pasiva, la misma que conduce a la construcción de una sociedad represora, que genera ciudadanos dóciles y conformistas, producto de un sistema domesticador, alienado y alienador, en el que el estudiante, igual que su maestro, no hace más que repetir lo que vive en su propia casa, ser un mero objeto de dominio y manipulación, parte de una organización social represiva, con la que es un error estar de acuerdo y colaborar.

El maestro autoritario no teme enervar las tensiones con su alumno, porque ha visto que tiene resultados, los moviliza, los pone a trabajar y en la exposición de final de trimestre, se siente recompensado. De esta manera la educación dada al mal estudiante, se basa en la negociación de su rebeldía por medio de concesiones que garantizan resultados a la vista, pero que no necesariamente fortalece valores, construye criterio, ayuda a crecer su autoestima y consolidar su identidad, ir hacia su emancipación, liberar su imaginación y, por último, incrementar su creatividad. La creatividad sólo se da a partir de la libertad. En nuestro caso ocurre todo lo contrario, la docencia autoritaria, lo lleva a alienarse y hacer a un lado su relación consigo mismo, a costa de su autoestima. El que la aplica muestra que no tiene el propósito de convertir al mal estudiante en uno bueno o mejor, sino que se vale de sus miedos y debilidades para someterlo temporalmente, desde su poder, el poder que le da la calificación.

¿Cuál es el resultado? estudiantes que han confirmado sus sospechas: hay que negociar y agachar el lomo, por lo que no desarrollan su criterio propio, lo que los hace incapaces de decidir frente a una situación usual sin que alguien les diga cómo y les dé órdenes porque eso es lo que han aprendido. Así llegan al campo profesional cometiendo errores, siendo poco útiles, sin recursos, sin imaginación, prematuramente doblegados. El autoritarismo de los maestros, es producto de la resistencia de los alumnos, y la resistencia de los alumnos es producto del autoritarismo de sus mayores, un círculo vicioso tradicional, trillado que, en lugar de deshacer, seguimos fortaleciendo trimestre a trimestre.

Estas son algunas de las razones por las que la deserción no ha disminuido en décadas, ya que no todos los malos estudiantes están dispuestos a negociar su libertad y prefieren irse. Cabe preguntarnos, ¿qué es mejor, un estudiante rebelde que se sale de la universidad para mantener su rebeldía, que es su dignidad, y buscar otras maneras de formarse, o un estudiante que renuncia a su libertad para alienarse a las consignas del maestro autoritario, en la falsa creencia de que obedeciendo y cumpliendo se va a formar? Es urgente optar por modificar la función y el papel del maestro y su equivocada concepción de cómo debe distribuirse el poder en el aula.

¿Cómo equilibrar la distribución de poder en la relación maestro-estudiante?

La renovación y actualización de la relación maestro-alumno por iniciativa de un maestro convencido y dispuesto a llevar a cabo un ejercicio más democrático y moderno de su docencia, requiere de una estrategia clara y principios acordados. Lo anterior entendiendo que la operación modular se basa en la libertad de cátedra y, por tanto, las diversas maneras de ejercer nuestra labor. No es por medio de “guías a seguir” que se ejerce dicha libertad, sin embargo, a continuación, planteamos algunos criterios-conclusiones de nuestro trabajo de investigación que ponemos sobre la mesa para su discusión:

1. 1. La comunicación. La principal herramienta didáctica y el principal objetivo a lograr entre maestro y estudiante es la comunicación. Hay que trabajar motivando y estimulando, hasta lograr que el estudiante se comunique. Comunicarse no es sólo hablar, es expresarse en todos los lenguajes posibles, aumentando la relación explícita entre docente y estudiante y promoviendo la buena relación entre ellos y entre estudiantes. Comunicarse aceptando todos los tipos posibles de expresión a lo que podamos abordar en el transcurso del curso: escrita, oral, en forma de narrativa, visual, a base de dibujo y modelado, sin excluir formas más complejas como puede ser un “performance”, o una puesta en escena. Una lúcida definición de universidad es aquella que la califica como el sitio donde se ejerce un enjambre de conversaciones, cuanto más intensas y prolíferas, más universidad es la universidad, porque es un sitio de interacciones y comunicación activa siempre en movimiento.
2. 2. Valores y principios, no reglas. Lo que debemos manejar con el ejemplo, y no sólo la teoría, son valores y principios, no reglas. Son valores la autenticidad, la honestidad, la libertad. Los alumnos más inseguros, por su falta de comunicación consigo mismos, buscan reglas para seguirlas. Otros, más rebeldes, tienden a cuestionar y romper las reglas. Estos últimos están defendiendo su libertad, los otros renunciaron a ella o no la han conocido todavía.
3. 3. No hay fórmulas. Lo que hay son formas eternas y universales, relacionadas con el todo. No hay prototipos o “soluciones” a seguir sino variedad de respuestas. Se trata de principios guía que liberan el talento escondido que posee todo ser humano, y no sólo algunos escogidos.
4. 4. Pensemos en arquetipos y no en estereotipos. Los arquetipos revelan experiencias humanas universales. El estereotipo es el reverso, es pobre en contenido y forma, lleva a repetir los mismos errores. Los estereotipos son caseros y locales, los arquetipos viajan, están en movimiento, son múltiples.
5. 5. El ejercicio profesional es complejo. Cualquier campo del conocimiento obliga a dedicarle muchas horas de trabajo, no es rápido ni fácil. Es creativo cuando la idea tiene un sentido y sostiene una posición, dice algo. Toda propuesta es una narrativa, llegar a expresarla, implica muchos borradores, ir y venir entre la prueba y el error, descartar borradores en un sostenido proceso de simplificación. Lograr ser breve y escueto en la propuesta como en la poesía requiere echar a perder mucho papel y tener perseverancia.
6. 6. No hay misterios. En el proceso de creación no hay nada oscuro, podrá ser mágico en la apariencia, pero se trata de procesos transparentes. El diseño no es producto de escondidos talentos que algunos estudiantes poseen y otros no. No hay que mistificar ni al arte ni al diseño. Una buena propuesta es el resultado de tener algo que decir, que sostener o pronunciarse por. Todo diseño logrado esconde maravillas, la sorpresa de haber creado algo bello, sin embargo, no esconde misterios insondables.
7. 7. El ejercicio profesional es un arte. Es decir, es creatividad, no una apuesta de opciones para el mercado. No hay elemento guía que sepa más que el joven estudiante, porque nadie tiene de antemano la respuesta a una situación nueva que hay que resolver. El maestro no lo es porque tenga conocimientos o experiencias que transmitir, lo es porque está dispuesto a buscar una nueva respuesta ante un nuevo problema, que desconoce igual que su alumno. Por eso trabaja junto a él, y no por encima de él.
8. 8. Formarse es una cuestión de respeto y afecto. La buena educación parte del respeto al otro, nunca despreciando, subestimando o disminuyendo al estudiante. El docente está movido por el deseo de comunicarse con el estudiante, de conmoverlo y sensibilizarlo. El estudiante, aún el más reprimido y apocado, es asombrosamente sensible, su nivel de inteligencia florece, aparece y surge a partir de que toma confianza y entiende de qué se trata. Esa es la labor del maestro.
9. 9. Formarse es realizarse. La propuesta o respuesta a una situación ante la que tenemos que ejercer nuestro trabajo tiene que ver con ser original, capaz de innovar, de dar una respuesta nueva, no de duplicación o repetición de respuestas dadas y menos aún de modas consagradas por los medios. La originalidad es la confluencia de forma y contenido, ambas se influyen mutuamente. Una buena idea no se limita a lo que dices sino a cómo lo dices. Es una mezcla de razón (intelecto) y sentir (emoción). No hay que confundir excentricidad con originalidad. Ser original no es ser distinto (Tedesco y Porter, 2006).

Consumo cultural popular, la clave del conocimiento del estudiante

La separación universidad, entorno, institución, casa y calle, ha sido una característica de una universidad asumida como escalón social a cambio de rituales escolares. La investidura edilicia forma parte de una imagen que se buscó darle a la universidad. Los nuevos tiempos han invadido el espacio elite con las redes virtuales cuya arquitectura ocupa un espacio mucho mayor y más accesible sin necesidad de construcciones. La universidad se baja de su altar mientras observa cómo entra por la infinita cantidad de puertas que no había advertido, hasta este momento, la cultura popular. El estudiante, armado con su dispositivo móvil, introduce su enciclopedia electrónica como algo que le es familiar y conocido, y que además le gusta. Sirve como un elemento de desarrollo del habla, entendida como expresión verbal y teórica, desde el primer año. El nuevo docente sabe que es más importante que este joven se incorpore al proyecto con el que se irá formando entendiendo su papel, porque existen condiciones para que, por medio del lenguaje oral, se vincule con el mundo del taller y su entorno por medio de diferentes tipos de interacciones. Allí podrá descubrir, expresar y resaltar su relación con el mundo y sus manifestaciones culturales, fábulas, mitos, leyendas y cuentos.

Un recurso movilizador que utilizamos en la operación modular son los talleres. Nos interesa hacer hincapié en la obsolescencia del concepto de aula tradicional que prevalece en la arquitectura que reproduce determinada disposición de acuerdo a cómo se ejerce la distribución del poder. Pizarrón, estrado, pupitres con su carga de disciplina vertical en un espacio privado e inaccesible donde el docente hace y deshace. Buscamos trastocar dicho orden creando una atmósfera de taller o laboratorio donde todos los asistentes conformamos un equipo horizontal de trabajo. Un ejemplo es el “Taller de poesía” que tiene múltiples objetivos: a) promover el hábito de la lectura literaria; b) inducir al estudiante a que piense-arte es decir, asuma su ser artista; c) conocer el papel que juega en el arte y el diseño la metáfora; y d) promover el diálogo filosófico, entendido como pensar para conocer, etcétera (Kohan, 2016; Revuelta, 2017; Porter 2017 y Lakoff y Johnson, 1980).

Desde esta didáctica, los estudiantes se pueden apropiar de la capacidad de escribir y de contar no solamente textos relacionados con el arte, sino también lo que les ha ocurrido durante su vida, en el devenir cotidiano. Se abre así una gama inmensa de ejercicios a inventar a partir de hacer relatos orales, escritos, tomar imágenes fijas y en movimiento, videos, audios e interactuar por medio de conversaciones reflexivas. Igualmente, dejar que ellos, a partir del gran material de anécdotas e imágenes de su pasado y de su presente, así como de sus propias situaciones de vida se preparen para la vida. Estaremos, así, incorporando un mundo de palabras y sonidos que el estudiante aporta desde su léxico que seguirá creciendo al seleccionar las mejores palabras que escuche.

Referencias

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Notas