INTRODUCCIÓN

El artículo describe los procesos de sistematización que se desarrollaron en cada una de las instituciones y los hallazgos que emergieron, a partir de las experiencias narradas por los grupos focales, junto con la documentación de referencia como la normativa de la práctica pedagógica y educativa, PPE, del Ministerio de educación (MEN), los lineamientos de la PPE y el proyecto educativo de programa, PEP, de cada licenciatura, para direccionar el proceso de análisis desde la realidad institucional y su contexto. Barnechea (1992) menciona que la sistematización es una actividad de producción de conocimientos sobre la práctica, en la que se crea conocimiento de forma permanente a partir de la experiencia de intervención como primer nivel de teorización, articulando así la teoría y práctica. Así mismo, en el análisis de la información se tienen en cuenta las categorías que emergieron durante el proceso de la sistematización para tener una mejor comprensión y se complementen las narrativas de los grupos focales de cada licenciatura.

MÉTODO

La propuesta metodológica que se diseñó para el proceso de sistematización de experiencias se concibió a partir de la propuesta que expone Oscar Jara H. en su libro: La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Jara (2018) menciona que la metodología va más allá de ser una técnica o grupos de técnicas, pues esta debe estructurar de forma estratégica y lógica el proceso que se quiere impulsar, dando orientaciones a todos los factores que intervienen: los sujetos participantes y sus características personales y grupales, sus necesidades e intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos en el tema, los objetivos trazados, las etapas del proceso, la secuencia temática, las técnicas y procedimientos que se utilizan en las etapas del proceso, las actividades prácticas que se van a proponer, entre otras.

Adicionalmente, Jara (1994) hace la aclaración que no hay una receta o fórmula exitosa para la planeación de un proceso de sistematización de experiencias, pues esta no es un actividad mecánica y exacta que se aplique a todos los contextos o necesidades, por lo cual se requiere crear planes particulares y diversos para cada experiencia que se desee sistematizar. Sin embargo, el autor presenta una propuesta o metodología de cinco tiempos como referencia para la construcción de planes de sistematización adaptados a las necesidades, condiciones y características especiales de cada experiencia. Estos “cinco tiempos” corresponden a: punto de partida, plan de sistematización, recuperación del proceso vivido, reflexión de fondo y puntos de llegada. A continuación, presentamos el siguiente esquema de sistematización que se implementó.

Ejes de la sistematización de la experiencia de los docentes en formación de UCM y Unicatólica.

Se inicia el proceso de sistematización con el punto de partida, tomando como ejes: expedientes de los estudiantes – vivencia de la práctica de cinco estudiantes. Para ese eje se tomó como fundamento la experiencia vivida por los cinco estudiantes docentes en formación del programa de licenciatura en Tecnología e informática de cada una de las universidades UCM y Unicatólica Lumen Gentium, desde el relato oral y los expedientes de cada uno de ellos relacionados con la práctica pedagógica y educativa.

Para ello se parte de preguntas iniciales, en la que se tiene en cuenta el objetivo de la sistematización a partir de sistematizar las experiencias de los docentes en formación, de acuerdo con el desarrollo de cada uno de los componentes académicos de la práctica pedagógica y educativa de las universidades UCM y Unicatólica Lemun Gentium. Se inicia con unas preguntas problematizadoras así:

¿Qué experiencia queremos sistematizar?:

Se delimita el objeto a sistematizar de la práctica pedagógica y educativa desde los momentos de las prácticas, los estudiantes y el período académico, contenidos. Para precisar los ejes de sistematización se toma como hilo conductor la práctica pedagógica y educativa, de cómo desde la integralidad de cada uno de los planes de estudio de los programas de la licenciatura en Informática de las universidades UCM y Unicatólica Lemun Gentium, articulados a los expedientes de los estudiantes de la práctica.

En el desarrollo de la práctica se presentan los siguientes aspectos centrales como fundamentales de sistematización: la observación, la experimentación y la inmersión, vivenciadas desde los cinco momentos de la práctica, que para el caso de la UCM son: Contexto Socioeducativo, Problematización, Fundamentación, Práctica Pedagógica y Educativa, y Proyecto Educativo de Programa. Para la Unicatólica, los cinco momentos de la práctica son: Contextos Educativos, Didáctica general, Prácticas y saberes p. en el aula 1, Prácticas y saberes p. en el aula 2, Proyectos p. en licenciatura en Informática, Práctica educativa, Sistematización educativa 1, Sistematización educativa 2.

El segundo momento de la sistematización es la recuperación del proceso vivido, en la que se realizó la reconstrucción de la historia teniendo en cuenta los siguientes tópicos: cinco momentos de la práctica pedagógica y educativa, fuentes de información, reflexión de los estudiantes, identificación de etapas y cambios, hitos significativos durante el proceso, ordenar y clasificar la información, tabulación y mapeo del proceso.

El tercer momento es la reflexión a fondo, en la que se realiza la síntesis de las demarcaciones teóricas a nivel conceptual, basado en ideas fuerza, posteriormente se realiza la interpretación crítica y confrontarlo con lo teórico. Y por último se realiza el punto de llegada, donde se realiza la sistematización de la experiencia de la practica pedagógica y educativa.

RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados y el análisis de la sistematización de experiencias de los estudiantes de las licenciaturas. Se comienza por describir las acciones desarrolladas para el proceso de sistematización como el plan de sistematización, su objetivo, el objeto y su eje principal; posteriormente se exponen los resultados y análisis de las experiencias reconstruidas.

Para autores como (Ghiso, 2011), la sistematización de experiencias como proceso de construcción de conocimiento crítico sobre la práctica, tiene como objetivo comprender todo lo que conforma y fortalece el quehacer socioeducativo. De esta forma, para darle sentido y pertinencia al proceso de sistematización de experiencias de este proyecto, se enunció como objetivo: conocer y analizar la huella que dejó las prácticas educativas en la formación de los futuros docentes de la licenciatura en informática. Así las cosas, el objetivo da claridad a la acción que se quiere conseguir y las primeras pistas que facilitan la definición del objeto de sistematización y su eje central.

De acuerdo con lo anterior, se precisa la experiencia concreta a sistematizar, ubicándola en límites de espacio y tiempo (Jara, 2018); entonces, para esta experiencia se tuvo en cuenta la versión 2016 del plan de estudio de las PPE del programa de licenciatura en informática y los estudiantes que cursaron dicho plan, definiendo el objeto de estudio como: los estudiantes de la licenciatura en informática que cursaron el plan de estudio de las PPE actualizado en el año 2016.

Teniendo en cuenta lo anterior, con los estudiantes que cursaron este plan se conformó un grupo focal que se encargaría de reconstruir las experiencias de la práctica, “sostenemos que solo pueden sistematizar una experiencia quienes han formado parte de ella, y que no es posible que una persona totalmente ajena al proceso pretenda sistematizarla en nombre de quienes fueron sus principales protagonistas” (Jara, 2018, p. 136). Este grupo focal se caracterizó teniendo en cuenta los siguientes campos: año de inicio de estudios, asignaturas cursadas y el o los escenarios (instituciones), en los que realizó la PPE; estos aspectos, complementaron la reconstrucción de la experiencia ya que inciden de forma directa o indirecta en el desarrollo de las PPE.

Seguidamente, al objetivo y el objeto de estudio de la sistematización se precisó el foco de la sistematización para no dispersarse en el proceso (Jara, 2018), por lo cual, como aspecto central o eje de sistematización, se seleccionó la práctica pedagógica y educativa desde la integralidad de su plan de estudio, lineamientos (normativa nacional de las PPE y proyecto educativo del programa (PEP)), y registros construidos por los estudiantes durante sus procesos de observación (informes escritos, diarios de campo y diagnósticos académicos de escenarios de práctica).

Con todo y lo anterior, se continuó con las actividades para la reconstrucción de la experiencia; Jara (2018) afirma que al recuperar el proceso se expone el recorrido de la experiencia y se mira desde otra óptica y forma objetiva los distintos elementos que en ella intervienen. Así las cosas, se planearon encuentros con el grupo focal que permitieran realizar el ejercicio de recuperar o reconstruir la experiencia de las PPE con sus relatos individuales y colectivos de sus experiencias, “la comprensión y valoración de estas narrativas están mediadas por el diálogo, los encuentros cara a cara o virtuales entre las personas” (Ghiso, 2011, p.6). Así, pues, se definieron tres encuentros, uno remoto mediado por tecnología, denominado Socialización, y dos presenciales nombrados como Reconstrucción e Interpretación. En cada uno se realizaron actividades que apuntaron a la conformación de un grupo focal de estudiantes, la comprensión del proyecto por parte de ellos, la construcción colectiva de sus experiencias y finalmente los análisis e interpretación de la experiencia reconstruida (Figura 2).

Reconstruida las experiencias de las PPE del período 2017 a 2021 en clave del plan académico de las PPE y las experiencias del grupo focal durante los tres momentos (observación, inmersión e investigación), de la PPE de acuerdo con la normativa del Ministerio de Educación Nacional, MEN, se retoman los puntos coyunturales de las experiencias reconstruidas para establecer reflexiones de fondo que permitan interpretar y analizar los aportes de la PPE al proceso de formación inicial de los licenciados en informática.

Para lo anterior, se diseñó un mapa mental (Figura 2), en el que las PPE son el eje o idea principal y a partir de allí se establecen cinco elementos principales: Currículo (plan académico), Profesores, Estudiantes, Lineamientos institucionales y Escenarios de práctica; los cuales se unen con palabras de enlace que identifican puntos de encuentro e ideas fuerza que permiten interpretar de forma teórica y conceptual, los aportes de la PPE a la formación inicial de los futuros licenciados en Informática de la Fundación Universitaria Lumen Gentium (Unicatólica).

En la experiencia reconstruida, la relación Currículo (plan académico) y PPE emergió de forma constante en los comentarios del grupo focal, por ser esta la ruta de formación que se desarrolla en las aulas y los escenarios de práctica durante su formación. Aquí, es importante tener en cuenta que en las instituciones educativas coexisten tres versiones del currículo: (a) un currículo oficial, prescrito por los lineamientos nacionales del MEN, (b) un currículo oculto, que emerge de las actividades, prácticas y costumbres que se dan en la institución y (c) un currículo real, que implica un equilibrio entre los dos anteriores (Díaz, 2006). En ese orden de ideas, aunque las PPE de Unicatólica se enmarcan en los lineamientos del MEN mediante un currículo oficial, también es cierto que por situaciones institucionales y del contexto, en ocasiones el currículo es afectado en su desarrollo por diversas situaciones que obligan a redireccionar sus procesos curriculares para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos, de acuerdo con las exigencias de los lineamientos nacionales.

De esta forma, las situaciones presentadas consolidan el currículo real de la PPE, que al final también enriquecen la experiencia de los estudiantes. Tal es el caso expuesto por el grupo focal en sus experiencias matizadas por situaciones de tipo administrativo y académico; una de ellas, la autorización de algunos estudiantes con estudios previos y certificados en el campo educativo para cursar dos asignaturas del plan académico de las PPE en un mismo semestre. Como resultado de lo anterior, se encontró que el diálogo de saberes en los cursos fue enriquecido por estos estudiantes, al punto que se presentaban tensiones que confrontaban la teoría con la práctica y reflexiones en torno a la educación tradicional que los estudiantes observaron en sus escenarios de práctica.

Otra experiencia que enriqueció el currículo real se reflejó durante la observación realizada por los practicantes en los escenarios. En este caso, los practicantes vivenciaron cómo la práctica pedagógica de los docentes en ejercicio se convirtió en un proceso de recopilación de evidenciar en el que la reflexión crítica de su práctica se dejaba de lado y sin oportunidad de enriquecerla; para Díaz (2006, p.89):

el docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula.

De esta forma, el grupo focal se centró en reconocer cómo las acciones reflexivas de los docentes sobre su práctica pedagógica se deja de lado por el cumplimiento de reglamentos institucionales en los que se priorizan prácticas de control sin un sentido pedagógico, convirtiendo este tipo de experiencias en insumos que enriquecen las discusiones y reflexiones en los cursos curriculares de las PPE, con debates acerca del verdadero papel del docente en el aula y las posturas institucionales frente al mejoramiento de la práctica pedagógica de sus docentes.

Continuando con la relación currículo (plan académico) y profesores, se identifica nuevamente que el factor de éxitos de las PPE no depende solo de los aspectos académicos, sino también del acompañamiento de decisiones administrativas que faciliten el alcance de los objetivos de la práctica. Por ejemplo, la asignación de profesores de asignatura o tutores de las PPE sin una sólida formación disciplinar en el área de informática, lo cual provocaba que en las PPE se dejaran de lado el análisis, diseño e implementación de estrategias didácticas en clave de la Informática para enfocarse solo en el uso de las TIC en actividades de transmisión o exposición de información y no en estrategias de corte constructivista en las que se aprovechen como tecnologías mediadoras que enriquecen los procesos de aprendizaje, exploración, análisis y creación de conocimiento (Coll, 2008); elementos esenciales que le permiten al futuro docente de informática reconocer las múltiples posibilidades que ofrecen las TIC al tener acceso a herramientas digitales, bases de datos y recursos educativos digitales, que pueden utilizar con un sustento conceptual en su práctica pedagógica.

Es importante que este tipo de situaciones se detecten y se definan estrategias de mejoramiento para que la PPE de los estudiantes no se afecte. Así lo explicó uno de los participantes del grupo focal: “…la profesora fue muy metódica y eso me pareció muy bueno, y el perfil de la profesora es muy pertinente para estas clases, porque… cuando a uno le muestran a dónde llegar… es cuando uno tiene la experiencia real…”. Aquí emerge la relación estudiante, currículo (plan académico) y profesor, pues los estudiantes no solo reconocen la importancia de una PPE acompañada por docentes que entiendan las inquietudes pedagógicas y disciplinares, sino también que les permitan tener elementos suficientes para diseñar, desarrollar o enriquecer procesos educativos mediados con TIC desde una fundamentación o enfoque pedagógico, que aproveche su potencial comunicativo, colaborativo, interactivo, creativo e innovador. Adell y Castañeda (2012), afirman que existe una “pedagogía emergente” que surge en relación con la aparición de nuevas tecnologías; esta pedagogía tiene sus raíces en ideas de pedagogos del siglo XX, pero profundiza más en algunos aspectos y actualmente se pueden apreciar en prácticas innovadoras que están realizando algunos docentes de forma intuitiva y sensible a los cambios de la sociedad. Con todo y lo anterior, es claro que desde el diseño y desarrollo curricular de las PPE se debe propender por estrategias logísticas y académicas en las que la disciplina (informática) y la PPE se complementen al mismo nivel que en lo pedagógico, para así cubrir las necesidades de los estudiantes durante su formación como docentes de informática.

A lo anterior se suman los lineamientos como otro elemento fundamental al ser la base y la guía de las PPE. Estos lineamientos indican la estructura y los procesos que en ella se realizan, junto con las asignaturas del plan académico que se actualizó en 2016, de acuerdo con lo establecido en la resolución 2041 de 2016 y ajustado posteriormente con la resolución 18583 de 2017.

No obstante, aunque la institución desde el 2017 definió un comité de prácticas que es presidido por una coordinación para el seguimiento a los lineamientos, estos no tuvieron un cambio notable en sus directrices, más aún con el contexto de lo sucedido en la pandemia del 2020 y 2021, período en el cual las dinámicas educativas de los estudiantes se vieron afectadas con la llegada de la pandemia por la propagación del COVID-19, el cual generó un cambio total en el contexto de los escenarios de práctica y provocó en los procesos de la PPE un viraje en las dinámicas de observación, diagnóstico, construcción de informes y actividades, que realizaban los estudiantes en su proceso de formación debido al nuevo contexto de clases remotas mediadas por tecnología. Así lo mencionó un estudiante “…para mí sí fue complejo porque no pude realizar las prácticas, y en ese caso me tocó acompañar las prácticas de un compañero… y él me decía tal día nos vemos, nos reuníamos y él hacía todo, a mí me dejaba un poquito… Un día solo tomó la foto y me dijo que ya podía salir…”. Así las cosas, se flexibilizaron las asignaciones de escenarios y se propuso, entonces, compartirlos entre los estudiantes, como una medida preventiva para que pudieran continuar con su proceso de PPE.

Sin embargo, durante estos dos años estas nuevas situaciones también sirvieron para acompañar y recopilar diversas experiencias que permitieron a la coordinación de prácticas estar más cerca de los estudiantes y profesores de práctica, para identificar debilidades conceptuales en los procedimientos establecidos en los lineamientos, por lo cual se retomaron y socializaron con estudiantes y profesores (tutores y de asignatura) los diferentes roles que ellos desempeñan en la práctica, los entregables de cada uno de sus momentos y el objetivo de esta, permitiendo así discusiones y reflexiones, que nuevamente pusieron de manifiesto entre los estudiantes la importancia de aprovechar las PPE durante su formación como licenciados, para confrontar la teoría de sus asignaturas con las prácticas reales de aula en las que participa dentro de un escenario o proceso educativo.

Y en ese sentido, finalmente en medio de los acompañamientos, socializaciones y reflexiones, emerge la categoría escenarios de práctica como parte fundamental en la PPE para la formación de los futuros docentes, pues allí de acuerdo con los lineamientos es donde inician sus actividades de observación e inmersión para interactuar, reflexionar y proponer proyectos pedagógicos de intervención. Así, la práctica in situ cobra un alto valor para que los estudiantes desarrollen competencias pedagógicas, didácticas y disciplinares a partir de la relación teórico-práctica en clave del contexto social, cultural y educativo del escenario.

Ahora bien, los escenarios asignados a los estudiantes de la licenciatura en Informática en muchos casos presentaron ambigüedades en las propuestas curriculares y metodológicas que desarrollan los profesores titulares de estas en la asignatura de Tecnología e Informática, pues sus prácticas pedagógicas aún siguen apostando por metodologías instructivas en el uso de las tecnologías, limitándose al manejo operativo de dispositivos, sin trascender a una mediación de ellos en procesos académicos en los que profesor y estudiante generan nuevas reflexiones que apoyen o enriquezcan el conocimiento. Para Cortés (2017), se debe ahondar en aprendizajes constructivistas con uso de TIC, sin embargo, en los escenarios se continúa con prácticas pedagógicas conductistas, que siguen arraigadas a nuestra cultura y a la manera como los docentes aprendieron su profesión. A lo anterior se suman las condiciones poco favorables de algunos en cuanto a dispositivos, conectividad e implementos tecnológicos, lo cual hace más complejo el desarrollo de una buena práctica y un reto para el estudiante. “El desarrollo acelerado de la sociedad de la información, está suponiendo unos retos impensables hace algunos años para la educación y el aprendizaje” (Marchesi, 2012).

Esta situación percibida por los estudiantes, tanto en la relación disciplina – currículo como en los escenarios de práctica, nuevamente supone de su parte la importancia de confrontar los elementos teóricos de una PPE ideal, frente a lo que realmente sucede en los salones de clase de acuerdo con su currículo y el contexto, para así tomar una posición crítica frente a los elementos teóricos y los que realmente se desarrolla en los procesos educativos, fortaleciendo así su experiencia como futuros docentes de la asignatura de Tecnología e Informática, además de darle insumos para los proyectos de intervención que puedan diseñar. Así las cosas, se ratifican los escenarios como espacios que deben ser formativos, pertinentes y relacionados con el futuro desempeño profesional y laboral de los licenciados (MEN, 2016).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Puntos de llegada en la reconstrucción de las prácticas pedagógicas y educativas – PPE.

Finalmente, se pretende en este punto llegar a las conclusiones del proceso realizado como producto del objetivo de este proyecto, en el cual se analizan los aportes de la práctica pedagógica y educativa (PPE) a la formación inicial de los docentes en formación de las licenciaturas en Tecnología e Informática de la Universidad Católica de Manizales (UCM) e Informática de la Fundación Universitaria Lumen Gentium (Unicatólica). No obstante, no se pretende formular conclusiones absolutas sobre las prácticas pedagógicas, por el contrario, serán pistas que aporten a la discusión de estas como proceso fundamental en la formación inicial de profesores del área de Tecnología e Informática, tomando como base la reconstrucción de las experiencias de las dos instituciones y el análisis de las diferentes variables que convergen en el proceso y que surgen de acuerdo con los diversos contextos institucionales, permitiendo así conocer y analizar la huella que dejó su PPE en la formación inicial de los profesores de licenciatura en Tecnología e Informática.

A continuación, se mencionan algunas conclusiones en relación con las categorías encontradas durante las reflexiones de fondo realizadas en el punto anterior.

La PPE promueve en los estudiantes las reflexiones disciplinares, teóricas y pedagógicas para su futura actuación profesional; es así como la práctica pedagógica es un proceso de autorreflexión que pasa a ser un espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica para que el estudiante aborde los saberes y comprenda el proceso educativo y de la función docente (MEN, s.f.).

Es significativo que los estudiantes de la licenciatura reconozcan la importancia de desarrollar su proceso de PPE en contextos diferentes a los salones de clase. Lo anterior les permite adquirir experiencia en diversos escenarios que pueden intervenir como profesionales de la educación, al tener un saber disciplinar y un saber pedagógico. Para Díaz (2006), los hechos que acontecen en los contextos sociales y culturales también interesan a la educación por la influencia que puedan tener en ella, y por la intervención que la educación pueda realizar en esos contextos.

Es importante que profesores de asignatura, tutores y estudiantes reflexionen de forma crítica y constante acerca de la PPE en torno a los compromisos educativos, morales y culturales que subyacen y guían el trabajo escolar (Prieto, 2010); de esta forma, el profesor en formación se aleja de análisis y discusiones de procedimientos o metodologías, y deja de lado el análisis tecno-pedagógico en el que importan la entrega de formatos e informes de la PPE sobre el papel real del profesor.

La alineación y correspondencia entre los componentes disciplinares y pedagógicos del plan curricular de la PPE permite que los estudiantes puedan tener un saber disciplinar sustentado en un saber pedagógico; en el caso de la informática, se apunta a un uso constructivista de las tecnologías. “Es necesario, por lo tanto, propiciar el reconocimiento de diferentes estrategias de aproximación a la solución de problemas con tecnología, tales como el diseño, la innovación, la detección de fallas y la investigación” (MEN, 2008, p.12). De esta forma, la PPE impacta en la formación de los profesores en lo disciplinar y lo pedagógico, entregando licenciados competentes en Tecnología e Informática que sobreponen la pedagogía al uso instrumental de dispositivos.

La PPE en Unicatólica desarrolla en el estudiante de licenciatura en Informática una postura crítica sobre la enseñabilidad de la disciplina y las propuestas técnico-operativas que se han observado en diferentes contextos educativos, por lo cual, con la práctica se pretende desarrollar competencias profesionales en el uso pedagógico de las tecnologías para enriquecer los procesos educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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