INTRODUCCIÓN

Dada la crisis sanitaria a nivel mundial, la educación migró hacia diferentes sistemas de virtualización de emergencia forzando a los estudiantes digitalizar no solo su cursada sino la forma de acceder a los materiales. Si bien las instituciones de educación superior establecieron nuevas estrategias didácticas basadas en las posibilidades de la educación a distancia, la mayor parte de los materiales de estudio estuvo compuesta por la total digitalización del material bibliográfico que podía ser leído a través de dispositivos tecnológicos.

Este trabajo analiza el acceso al material digitalizado y las prácticas de lectura en pantallas entre estudiantes de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad General Sarmiento (UNGS), abordando las desigualdades sociales operacionalizadas a partir de la clase social y las desigualdades digitales mediante los conceptos de brecha y capital digital.

Por un lado, el cambio de materialidad (de papel a digital) promovió nuevas posibilidades de inclusión proponiendo menores costos en el acceso a la información y la reproductibilidad de las obras académicas. Por otro lado, la dificultad de modificar los hábitos de lectura, la disponibilidad, calidad y conexión de los dispositivos de los estudiantes, y la imposibilidad de acceder a obras protegidas por licencias copyright, entre otras variables, exhibieron desigualdades educativas preexistentes a la virtualidad que fueron profundizadas con el cambio de modalidad. En este sentido este artículo intenta responder a las preguntas, ¿cómo fueron las experiencias de estudiantes en relación a la lectura digital durante la pandemia?, y ¿en qué medida la digitalización del material bibliográfico promovió la inclusión de los estudiantes en relación a las desigualdades sociodigitales de los mismos?

MARCO TEÓRICO

En las últimas décadas diferentes investigaciones han resaltado las diferencias entre estudiantes que optan por leer digitalmente de aquellos que lo hacen en papel. Algunos críticos plantean una inferioridad en la lectura digital respecto de la lectura en papel basada en una mayor división de atención (Sanbonmatsu et.al., 2013) y una lectura más superficial (Mangen y Kuiken, 2014). Esto se traduce en un mejor rendimiento en exámenes de preguntas concretas de razonamiento lineal por parte de lectores digitales (Kaufman y Flanagan, 2016) en comparación a los lectores en papel que suelen obtener mejores resultados en preguntas de razonamiento inferencial. Sin embargo, estudios más actuales no encuentran diferencias en la comprensión de textos, pero si mayor rapidez de lectura entre quienes leen en soporte digital frente a quienes lo hacen en papel (Bresó-Grancha, Jorques-Infante y Moret-Tatay, 2022).

La preferencia por el formato de lectura encuentra explicaciones en las relaciones previas de los individuos con los medios digitales y el ocio, los medios gráficos y el estudio (Clinton, 2019), la afección de ciertos lectores hacia los medios impresos –especialmente los libros- basados en el olor, la numeración de páginas y la posesión del objeto (Ziefle, 1998; Benedetto, 2014), y la alfabetización digital¹. Existen relaciones entre habilidades digitales y el nivel de desempeño en lectura digital en relación a la comprensión, sintetización, ubicación de la información y comunicación en diferentes campos interactivos, entre otros aspectos (Quitián-Bernal, y González -Martínez, 2022).

En este sentido, los procesos de lectura digital incluyen no solo preferencia por el medio y las posibilidades de acceso a la tecnología, sino también la alfabetización y capital digital. Estos últimos han sido relacionados con la desigualdad social, estableciendo un correlato entre las desigualdades digitales y otras coordenadas como el género, la raza y en mayor medida la “herencia” digital de los padres (Livingstone y Helsper, 2007).

De este modo, son las desigualdades sociodigitales (Helsper, 2021) las que se analizan en este trabajo en relación a la adopción de la lectura en pantallas. Las mismas se operacionalizan bajo el concepto de capital digital, el cual transfiere los resultados de los capitales tradicionales planteados por Bourdieu (1988) en el ámbito digital y actúa como puente entre la actividad online y offline de los individuos (Ragnedda, 2017; 2020). Así como se advierten estrategias “desde arriba” y “desde abajo” (Goldthorpe, 2010) para la movilidad social dentro de la estructura social, también se advierten procesos de acumulación de capital digital en relación a la clase social (Matozo, 2022). Las diferencias en el acceso al material y la lectura digital en relación al capital digital serán rastreadas en esta investigación a partir de la clase social de los estudiantes.

La mayor presencia de clases privilegiadas en la universidad se condice con un proceso de selectividad, homogamia y cierre social que evidencia la reproducción social de las instituciones educativas (Bourdieu y Passeron, 1967). En este escenario, los estudiantes de clases sociales menos privilegiadas que llegan a la universidad asisten a un proceso de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011), especialmente en Argentina dado el acceso libre y gratuito. Sin embargo, estos estudiantes se enfrentan a diversos mecanismos de exclusión evidenciados en el fracaso y abandono universitario durante los primeros años, que dan cuenta de las grietas de la democratización y la falta de políticas de equidad educativa (Molina Derteano, 2015). Dentro de estos mecanismos de exclusión, se encuentran las representaciones sociales (Jodelet, 1986) de lo que debería ser, saber y tener un estudiante universitario que chocan con los ejemplos empíricos. Esta situación ha sido recurrente al enfrentar a estudiantes de bajo capital digital a la cursada virtual, siendo el trato preferencial criticado por compañeros o la falta de tecnología desestimada por docentes.

Las universidades analizadas constituyen dos instituciones con trayectorias diferentes en la academia argentina, desde su creación hasta sus objetivos actuales. La UBA es cuna de los cinco premios nobel nacionales, es considerada una de las mejores universidades latinoamericanas² y con más de 100 años de historia goza de cierta fama de “exigente”. Por otro lado, la UNGS corresponde a las universidades del conurbano bonaerense, fundada en los años 90s (1993) con el objetivo de vincular el proyecto institucional de dichas instituciones con el entorno en el cual se insertan. Su slogan “estudiar es tu derecho” hace referencia a la meta de proveer cobertura educativa a la población vulnerable del territorio reduciendo las asimetrías de origen (Accinelli y Macri, 2015:99). Si bien este trabajo no realiza una comparación entre ambas instituciones, sí rastrea representaciones sociales en la figura de los estudiantes en relación al material de estudio.

METODOLOGÍA

Metodológicamente, este trabajo analiza los resultados de 16 entrevistas en profundidad realizadas a estudiantes de los primeros años de la carrera de Comunicación de la UBA y la UNGS durante las clases virtuales dictadas en la pandemia. Las mismas se realizaron entre abril del 2021 y junio de 2022. La elección de entrevistados se realizó por un muestreo intencional, a fin de que los mismos hayan cursado más del 50% de la carrera hasta el momento de forma virtual.

Las entrevistas tomaron un enfoque biográfico que permitieron analizar la tecnobiografía de los estudiantes a fin de relevar el capital digital de los mismos. Asimismo, se realizó un análisis temático (McQueen et. al., 1998) que abordó las siguientes dimensiones: 1) la clase social y el capital digital de los estudiantes; 2) el acceso a material de lectura durante la pandemia (tipo, dispositivos, preferencias, estrategias, etc.), y 3) las representaciones sociales en torno al estudiantado y la lectura digital.

Como variable independiente se analizaron las desigualdades sociales operacionalizadas bajo la variable clase social. Para la misma, se utilizó el esquema EGP creado por Goldthorpe y colaboradores (Erikson y Goldthorpe, 1992) colapsado en tres clases principales, clase de servicios, clases intermedias y clase trabajadora. Las mismas se componen de la siguiente manera:

Clase de servicios: directivos, profesionales independientes, empresarios y técnicos superiores.

Clases intermedias: comerciantes, oficinistas, trabajadores de servicios y seguridad, técnicos de nivel inferior y pequeños propietarios.

Clase trabajadora: trabajadores manuales.

La construcción de dicha variable fue realizada a partir de la ocupación de madre y padre o, en el caso de estudiantes que fueran independientes y vivieran solos, el trabajo propio y del conyugue.

MATERIAL Y PRÁCTICAS DE LECTURA: ENTRE PREFERENCIAS Y POSIBILIDADES

La digitalización de los materiales de estudio constituye un aspecto positivo para los estudiantes, como fue constatado en investigaciones recientes en la UBA (Nosiglia y Andreoli, 2022), en la que la desterritorialización del mismo permite su reproducción y transferibilidad de manera más ligera y adaptable a diferentes entornos y soportes. Al respecto, los entrevistados concuerdan con dicha afirmación, subrayando la libertad individual de cada estudiante para luego trasladarlo al formato papel o leerlo en formato digital.

“El material bibliográfico todo va en PDF. A mí me parece genial, prefiero eso que ir a la fotocopiadora de la facultad. Me parece bárbaro que vaya digitalizado y después cada uno lo imprime o no.” (María Teresa, UBA, Clase de servicios)

Los estudiantes dan cuenta de que la forma en la cual ejercen la lectura depende de una responsabilidad individual a partir de sus posibilidades, preferencias y habilidades.

“Todo PDF. No lo prefiero. Pero me sirvió muchísimo porque al tenerlo en PDF tenía que leer todo y ahí pausaba más la lectura y copiaba. Eso me permitió absorber más el contenido, aprender más. (Ahora que volvió a la presencialidad) Ya estuve imprimiendo, ya tengo fotocopia. Porque en la clase a veces volvemos al texto y tengo que tener la fotocopia. Es más, yo iba a seguir con PDF pero el otro día me pasó en una clase que sacaron el texto y no lo tenía, tenía el celular. Y la verdad que es un plomo estar buscando el PDF con el teléfono.” (Daniela, UNGS, Clase de servicios)

“En realidad yo no leo en PDF. Si tuviera que leer en PDF tendría los ojos para la miseria. Y me cuesta un montón. Aparte yo para leer, comprender un texto y realmente que me esté sirviendo lo necesito marcar. Marcar en la computadora no me sirve, porque tengo un modo de escribir. Porque tengo la suerte y no es la de todo el mundo. Cuando tenía este problema de que no podía imprimir los textos porque no se podía salir de casa mi papa me mando su impresora, porque él tenía una que la mandó a arreglar y me mandó la que funcionaba y listo. Entonces tengo una impresora que uso exclusivamente yo para imprimir las cosas de la facultad. Es un gasto que prefiero hacer a leer en PDF.” (Mariana, UBA, Clase de servicios)

Por un lado, los problemas de concentración varían entre estudiantes, y la preferencia de lectura en pantalla se asocia con el patrón de lectura en F – que fija la concentración en la parte superior e izquierda de la página- y está asociado con hojear, prestar menos atención a la lectura y menor fatiga (Jeong y Gweon, 2021). Es así que mientras para algunos estudiantes es importante marcar el texto en papel y utilizar menos estrategias de estudio (Schugar et al.,2011), para otros la lectura en F y la multiplicación de estrategias (copiar en el caso de Daniela) se relacionan con la preferencia por la pantalla. Incluso la percepción sobre la utilidad de los textos digitales influye en el uso o el rechazo de los mismos y tienen resultados en los aprendizajes generados (Manalu, 2019).

“Por suerte mi marido puede imprimir cualquier cosa en el laburo, así que le mandaba todo y me imprimió todo... los manuales, todo. Hasta el día de hoy. Si hay algo que no puedo hacer, no me puedo concentrar para nada, leyendo del celular. Lo intenté, pero es más a veces tardaba en imprimirlo y dije bueno voy a empezar a leer (desde el celular). Pero no me puedo concentrar, no puedo.” (Pía, UNGS, Clases intermedias)

“(Como aspecto positivo) poder tener los PDF gratis en vez de gastar en los apuntes, que bueno el PDF tiene sus pros y sus contras. A veces te dan una foto borrosa o como es foto no lo podés subrayar, tenés que buscar otro programa para colorear.” (Zaynab, UBA, Clase trabajadora)

Por otro lado, la mayoría de los entrevistados afirmaron sentirse más cómodos leyendo en formatos físicos. Es en este aspecto que las posibilidades de imprimir durante la pandemia generaron diferencias entre aquellos estudiantes que pudieron trasladar los materiales al formato papel y aquellos que tuvieron que obligarse a leer a través de pantallas.

Según la encuesta a estudiantes de Comunicación de la UBA de agosto 2020 (Minzi, Ahmed y Fraiman, 2020), aproximadamente el 40% de los estudiantes dijo no poseer impresora hogareña ni haber contado con libros y materiales impresos durante el primer cuatrimestre del primer año de pandemia. Al momento no existen datos similares para la UNGS, pero se evidencia a partir de las entrevistas una porción mayor del alumnado sin acceso a material impreso durante el comienzo de la cuarentena, especialmente durante la etapa más restrictiva del confinamiento (Morse, 2003).

REPRESENTACIONES SOCIALES DEL ESTUDIANTADO Y DESIGUALDADES SOCIODIGITALES

Entre los entrevistados que detentan un alto capital digital en relación al acceso a TIC, la posibilidad de imprimir el material y comodidad con la digitalización de textos, existe consenso en que el alumnado es relativamente homogéneo en relación a la desigualdad digital. Si bien señalan casos de falta de acceso a tecnología, los mismos se vivencian como aislados o excepciones.

“No me paso que alguien se queje porque no podía acceder a algo.” (María Teresa, UBA, Clase de servicios)

“Nada que no se pueda solucionar. Fueron los menos. (...) Una compañera que abandonó totalmente la facultad en la virtualidad. Era una chica joven, me sorprendió porque sos más joven, como que te arreglás con todo lo que es tecnología.” (Daniela, UNGS, Clase de servicios)

La referencia a la juventud como categoría relacionada al concepto de nativo digital (Prensky, 2001) invisibiliza las desigualdades sociodigitales que están presentes en la base de los procesos de exclusión digital (Helsper y Eynon, 2009). De esta manera, las diferencias en el capital digital en relación al acceso a tecnologías son solo evidenciadas cuando la exclusión es absoluta, por ejemplo, a través de la deserción universitaria.

En otros casos, los estudiantes “se arreglan”. Silvina, por ejemplo, no tiene Internet en su casa, por lo que al perder la beca de apuntes3 comenzó a leer el material en digital con la dificultad de tener que conseguir wifi para descargarlo.

“Al principio tenía la beca. Así que pude ir a buscar apuntes. No aprobé una materia durante la pandemia, y la perdí. (…) Donde agarraba wifi descargaba todo. (…) (Leer en PDF fue) Horrible. No sé por qué no me acostumbro, no me acostumbré, ahora me fui corriendo a buscar las fotocopias la primera semana. No veía nada, me la pasaba leyendo en la computadora, después quede ciega.” (Silvina, UNGS, Clases intermedias)

La fatiga visual de la lectura en pantalla es advertida por la mayoría de los entrevistados, lo cual constituye una preocupación médica de larga data (Ziefle, 1998). Si bien los avances en la tecnología de las pantallas han mitigado los efectos sobre la vista, factores como el tamaño de letra y de pantalla (Hsuan, Wu y Cheng, 2013) pueden causar fatiga, al igual que la luminiscencia del dispositivo e iluminación del ambiente (Benedetto, 2014).

“Leía de PDF, así tenía la vista…. Los dolores de cabeza… Igual ahora, descanso de vista pero al principio era unos dolores de cabeza impresionante porque estaba acostumbrado a leer en papel. Ahora cuesta sacar fotocopias porque están carísimas, pero ya está. No queda otra. Están saladitas las fotocopias y más en la universidad. No quiero tirarme contra la fotocopiadora de la UNGS pero se les fue la mano un poco. 7 pesos cada hoja. Creo que 10 hojas 1.500 mangos. Un apunte chiquitito $500 pesos. Uno grandote mil, dos mil.” (Felipe, UNGS³, Clase trabajadora)

Los estudiantes de clases intermedias y trabajadora son los que menos se acostumbran a la lectura en pantallas y enfrentan la dificultad económica de costear las impresiones del material o idear “estrategias desde abajo” (Goldthorpe, 2010) para mejorar la inclusión educativa.

“Tuve suerte porque justo hay compañeros que me regalan apuntes. Igual siempre me gustó escribir y subrayar cosas. Igual yo mayormente leo a través del teléfono porque es mucha plata imprimir todo. Tiene sus ventajas, pero yo prefiero el papel.” (Guillermo, UBA, Clase trabajadora)

Finalmente, uno de los problemas más frecuentes en estudiantes de clase trabajadora para enfrentar la lectura en pantalla es el tipo de dispositivo que utilizan. Al ser el celular la tecnología de mayor uso, las pequeñas pantallas pueden restringir la transmisión de información (Chen y Lin, 2016) además de afectar la visión como se evidenció a partir de los testimonios

DERECHO DE AUTOR Y MATERIALIDAD: ENTRE COMPRAR Y COPIAR

Fotocopiar libros en la Universidad es una costumbre, que si bien infringe las leyes de copyright (derecho de copia), no es una práctica relacionada frecuentemente con un hecho ilegal. Este derecho está asentado en la propiedad industrial (patentes, marcas, etc.) y el derecho exclusivo de impresión de las obras. Históricamente la propiedad industrial y los derechos de autor correspondían a dos esferas distintas de las obras literarias, en las cuales se identificaba la reproducción de la misma bajo la esfera de la Economía y el proceso de creación del autor bajo la esfera de la Cultura (Zukerfeld, 2008). Es en el nuevo escenario de Capitalismo Cognitivo o Informacional, en el que la distribución y copia de ejemplares no se realiza de manera física, que las leyes de copyright se expandieron sobre los productos digitales o bienes informacionales. En la actualidad, entonces, el concepto de propiedad intelectual unifica y amplia el derecho de autor (como el copyright) junto con la propiedad industrial de los productos.

En las últimas décadas, publicaciones y movimientos como el Open Access (acceso abierto), copyleft (derecho de copia), free use (acceso libre) y Creative Commons (licencia publica general), han abierto nuevas posibilidades para copiar y compartir obras que escapan a las tradicionales licencias de copia o derechos de autor. Sin embargo, la mayoría de materiales académicos se corresponden a libros y publicaciones con copyright, para los cuales se necesita una autorización necesaria a fines de reproducir, copiar y explotar.

En el caso de la UBA ocurrió una situación particular en la que una asignatura solicitó la compra de dos libros, con la promesa de llevar a los autores de los mismos para una entrevista grupal. El pedido explícito fue la compra de los libros originales en formato físico, según el relato de varios entrevistados, lo cual suscitó un debate entre docente y alumnado sobre dicha exigencia, dado que un estudiante escaneó los libros y los compartió en un grupo de Whatsapp.

Al respecto, se evidenciaron posturas encontradas entre los estudiantes: un grupo que había comprado los libros y le pareció “injusto” dicha reproducción digital, el cual estaba alineado con los docentes-, y otro grupo al que le resultaba cara la compra de los libros y entendía que la copia podía ser una opción válida para muchos compañeros.

“No hubo nadie en particular que se haya acercado y haya dicho “es un lujo que no puedo dar, es un material que realmente no me puedo comprar, no tengo la capacidad”. En ese caso que eso hubiera sucedido hubiéramos buscado la manera, o el profesor facilitarle el PDF si a esa persona en particular, pero no a las 200 que éramos en la cátedra, y que por ahí no hubiera sido necesario digamos piratear el libro para 250 personas cuando por ahí las que necesitaban era 1 o 2 o por ahí se podía haber hablado con la editorial y que le dieran un libro a esa persona que realmente no podía comprarlo o si lo podían haber prestado entre personas. Creo que si las cosas se hubieran planteado de manera transparente desde el principio la resolución podría haber sido otra y se podrían haber ahorrado las discusiones.” (Margarita, UBA, Clase de servicios)

Este testimonio representa la postura del primer grupo, que establece una responsabilidad individual de cada estudiante en relación a su “capacidad” de compra y un pedido de “transparencia” en quienes no la tengan. En estos casos, la piratería como práctica ilegal en relación a los derechos de autor es evidenciada durante las entrevistas, solo en relación a esta problemática en particular.

Para el grupo al que le resulta cara la compra de dichos libros, la defensa de las “estrategias desde abajo” en la cual se incluye la copia y reproducción digital fue planteada por algunos estudiantes a los docentes, como relata el siguiente testimonio.

“Yo los compré por mercado libre pero hay un montón de situaciones distintas. Hay gente que no puede pagar los libros, eran libros de 1000 pesos cada uno, son dos libros son 2000 pesos. En este contexto no es tan fácil, más para gente que se quedó sin laburo cosas así. (…) Yo se lo dije re bien, con la re buena onda. Y el chabón (profesor) me empezó a gritar y a tratar mal. Dijo tipo “no no puede ser, nosotros estamos haciéndole que venga para una entrevista a la persona que escribió el libro”. La otra profesora de teóricos dijo que éramos desagradables y vagos por no haber comprado el libro.” (Denisse, UBA, Clases intermedias)

En este último grupo de entrevistados se encuentran estudiantes de la UBA entrevistados pertenecientes a las clases intermedias y trabajadora. La transparencia como solución al conflicto choca con la respuesta de los docentes que cae bajo la representación social (Jodelet, 1986) de estudiante y su capital económico. Las estrategias “desde abajo” apoyadas en el capital digital son incluso desacreditadas. Si bien este trabajo no realiza un estudio sobre el derecho de autor, sí es pertinente señalar la doble lógica de la reproducción de textos bajo la cual hay situaciones en donde es tolerada y fomentada (la venta de “apuntes”, la fotocopiadora de la facultad, etc.), y otras en la cual es condenada (al presentar al autor de la obra).

De esta forma, las situaciones de mayor vulnerabilidad en relación al acceso a material y tecnología son invisibilizadas. Es el caso de Guillermo, que no tiene computadora y, para otra materia (Taller 2 Audiovisual), no aclaró no poseer dispositivos, software ni conocimientos sobre programas de edición de video.

“El profesor había preguntado en clase, y no voy a decir en plena clase `profesor no tengo computadora’. Pero ahora le voy a decir. Más por temor, vergüenza, eso… Me la voy a rebuscar. Voy a ver qué hago.” (Guillermo, UBA, Clase trabajadora)

La vergüenza, el temor y otros sentimientos emergen como respuesta en los estudiantes menos privilegiados que advierten la representación social de “estudiante de la UBA”, y optan por el silencio mientras idean estrategias para incluirse digitalmente.

CONCLUSIONES

Dado el carácter de emergencia que tuvo la virtualización de la educación durante los años 2020 y 2021, el material educativo brindado a los estudiantes consistió en mayor medida en la digitalización de material bibliográfico para ser leído. Si bien la gran mayoría del alumnado universitario se adaptó al contexto pandémico digitalizando sus prácticas de cursado y lecturas, las notorias diferencias entre estudiantes evidenciaron la permanencia de brechas sociales y digitales en una población que frecuentemente se considera homogénea.

Los principales hallazgos dan cuenta de un general descontento, independientemente de la clase social de origen, con la lectura digital a través de pantallas. Sin embargo, los estudiantes de clase de servicios, quienes gracias a su capital económico tienen posibilidad de imprimir de manera particular los materiales, se vieron favorecidos por la opción de disponer de los textos en papel ante dicha incomodidad. De esta forma, durante la pandemia se establecieron nuevas aristas dentro de las desigualdades sociodigitales preexistentes en la posibilidad de optar por el soporte de lectura (imprimir, mayor tamaño de pantallas, etc.). A pesar de las ventajas por clase, los estudiantes de clases intermedias y trabajadora dieron cuenta de estrategias “desde abajo” para acumular capital digital, a partir de mejorar su acceso a los materiales de estudio a partir de la digitalización de los mismos. Estos testimonios, sin embargo, son los que mayormente evidencian fatiga visual, dificultades de concentración y problemas frente al material. En este sentido, se observan relaciones positivas entre la comodidad con la lectura digital y la clase social, no así en su preferencia.

Las representaciones sociales entre estudiantes en relación al acceso al material también varían por clase en ambas instituciones. Mientras que los alumnos de clase de servicios no dan cuenta de conflictividad y aseguran que las problemáticas son solucionables, los estudiantes de clases intermedias y trabajadoras subrayan numerosos obstáculos, incluyendo la falta de conexión a Internet. Para las clases de servicios los casos de mayor exclusión digital son descritos como anomalías dentro de la cursada.

En las representaciones sociales de estudiantes se asienta también el análisis de la discusión suscitada por la compra de libros de la UBA. La defensa al copyright por parte de alumnos y docentes da cuenta de la creencia en cierta homogeneidad del alumnado que es rebatido por los testimonios y el mismo conflicto.

Finalmente, las limitaciones de este estudio dan cuenta de una mayor necesidad de indagar las percepciones y representaciones sociales de los docentes en relación al capital digital de los estudiantes, dentro de cada institución. En el caso de la UNGS, la experiencia de Daniela acostumbrándose a la lectura digital y luego volviendo a las fotocopias durante la presencialidad da cuenta del desencuentro de las prácticas propuestas y formalizadas durante la pandemia y las prácticas pedagógicas de las clases presenciales. En el caso de la UBA, ante el conflicto ya mencionado, es de particular interés el rechazo a la lectura digital basado en la defensa del copyright durante esta etapa postpandémica. Estas diferencias ancladas en la cultura institucional de cada universidad, constituyen preguntas para futuros estudios.

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Notas