Introdução

Os artesãos da Educação Nova oferecem “novidade” à pedagogia e à educação por oposição à tradição da pedagogia da Escola Tradicional (Carvalho, Brás & Gonçalves, 2015, p.134). À época, essa “novidade”, qual antídoto salvífico para os males pedagógico-educacionais, parecia só poder surgir da ciência, particularmente da psicologia, que, por sua vez, iria fundar uma pedagogia enquanto ciência experimental, uma pedagogia científica em ordem à educação do “potencial humano” (Montessori, 2004). Trata-se de um movimento pedagógico e sociológico que busca responder à mudança, mas as ideias pedagógico-educativas que constituem este “novo” tempo pedagógico do século XX inscrevem-se como herança ou legado no tempo do século XIX: os “tempos novos” da Educação Nova não emergem como uma “novidade” absoluta, mas relativa e plasmada em diversas tendências.

Neste estudo, mostramos como o novo expressa o espírito de utopia e se entronca com a rutura e a esperança e dele carece o discurso pedagógico para se afirmar, numa demanda que já é antiga e à qual nenhum facto histórico pode escapar. A análise que fazemos dos textos destes autores salienta as suas ressonâncias míticas e utópicas, identifica o seu ato fundador e faz o reconhecimento das características de Cidade ideal para que aponta a visão educativa que inspira este movimento pedagógico. Indaga ainda sobre a natureza da criança e o importante papel que é atribuído à sua realização com vista à formação do homem novo e à edificação de uma sociedade onde impera a harmonia e a paz. Identifica o homem novo da Educação Nova como resultante de uma “educação integral”, onde a criança é vista como uma planta em crescimento e o educador age como um jardineiro (Araújo, 2016).

1. Do fascínio do “novo” e da “novidade” na pedagogia

A proposta pedagógica da Educação Nova é apresentada pelos seus autores como a resposta necessária ao estado a que as coisas chegaram a nível da educação e, neste sentido, a “novidade” desta proposta assume ressonâncias utópicas quando anuncia a rutura com a Escola Tradicional e a esperança de um novo tempo a instaurar. É Bloch (1977) que estabelece esta ligação entre utopia e esperança, afirmando que a esperança radica no espírito de utopia que se esconde na alma humana, ela que “abraça tudo, nomeadamente o além que não existe ainda”, e que o autor transpõe para a alma do mundo, tornado sonho não só pensável mas também pura e simplesmente necessário (1977:331-332). O mesmo autor liga depois a dimensão da esperança aos conceitos de antecipação, de utopia e de praxis, radicando a utopia no não, entendido como carência de algo, vazio a preencher e impulso para algo que falta, para uma vida melhor, passível de antecipação e, ao mesmo tempo, lugar do nascimento do Novum que o há-de superar e que alimenta um otimismo militante, mesmo que acompanhado do não-agora na história e sempre não-aí, porque nunca cabalmente cumprido na sua plenitude. Nesta conceção de Bloch, a realidade da utopia não está na realizabilidade dos seus conteúdos, do totum de cada época, mas na esperança que ela mesma comporta.

Também o discurso pedagógico tem necessidade do “novo” e, concomitantemente, da “novidade” para melhor se afirmar face aos valores antigos e tradicionais do discurso pedagógico que ele quer precisamente contrariar. É o caso da oposição da Educação Nova à Escola Tradicional e desta àquela. No entanto, importa sublinhar que em educação o “novo” configura sempre uma utopia (o ainda a conhecer – o instituinte) em diálogo com a ideologia (o já conhecido – o instituído), e o discurso pedagógico tem necessidade desta tensão para melhor afirmar a sua natureza e suas práticas pedagógicas numa invenção de possíveis: “As pedagogias novas interrogam-se sobre os possíveis, as pedagogias tradicionais defendem as conquistas. Mas defendendo essas conquistas, elas abrem a via às críticas que podem ser construtivas sobre certos riscos das práticas inovadoras” (Drouin-Hans, 1997, p.21). A educação carece do discurso pedagógico ideológico-mistificador, por um lado, e utópico-crítico, por outro, para afirmar-se no plano do poder do discurso oficial sobre a educação e no plano das próprias instituições educativas. No entanto, se o discurso pedagógico pretende guardar a sua “novidade”, a sua capacidade crítica, deve saber assegurar a tensão, a distância lúcida, entre ideologia e utopia.

Drouin-Hans dá voz a esta relação entre utopia e ideologia enquanto figuras da imaginação reprodutora e da imaginação produtora que se jogam de modo complementar na contraposição entre pedagogias novas e pedagogias tradicionais, quando afirma

A oposição, cheia de escolhos, entre novidade e tradição não faz mais do que sublinhar a tensão à qual é submetida a educação: uma das suas missões é estabelecer uma ligação entre as gerações, a outra é ousar a rutura para conduzir a humanidade para o melhor. Ela permanece assim sempre dividida entre a vontade de pensar um homem novo, e o desejo de reencontrar os valores esquecidos (1997,p.21).

Ainda que não podendo escapar ao debate ideológico e aos seus desafios e armadilhas, o discurso pedagógico, se não quiser transformar-se numa caricatura de análise, deve privilegiar o seu lado utópico. Foi este lado que deu mais força e, por conseguinte, mais “novidade” ao(s) discurso(s) dos autores da Educação Nova, muito especialmente quando eles falam no seu desejo de formar “homens novos” para um “mundo novo”:

Um discurso pedagógico novo significa a necessidade para a perspetiva crítica de inscrever-se no real, no contexto das tradições que o determinam, extraindo deste contexto todas as potencialidades recalcadas pela ordem existente, e abrir por conseguinte a perspetiva de uma utopia concreta (que caraterizará as instruções oficiais dos ministérios da educação). É o que a Educação Nova representou de facto ao longo do século XX (Houssaye, 2014, pp.103-104).

É a esta luz, que devemos compreender Ohayon, Ottavi e Savoye quando afirmam que o adjetivo «nova» continua “a designar esta esperança [referem-se à rutura ao nível do pensamento e das práticas educacionais], a qual se enraíza numa modificação de longa duração da nossa relação com a educação” (2004, p.4). Por seu lado, Drouin-Hans salienta que “a novidade carateriza aquilo que ainda nunca existiu, aquilo que acaba de nascer, aquilo que é portador de esperança, aquilo que se distingue pela frescura e o dinamismo” (1997:9). Neste contexto, consideramos pedagogias novas aquelas que radicam e valorizam a “novidade” e a mudança, situando a sua origem somente a partir da criação por Adolphe Ferrière do Bureau International des Ecoles nouvelles, em 1899, mas perdem-se no tempo as raízes institucionais das pedagogias tradicionais.

2. O gesto fundador da Educação Nova

Quando aplicados à Educação Nova, os termos “novo”, ”nova” e “novidade” aparecem associados a rutura e a esperança, vocábulos plasmados num imaginário potente, como o da Revolução Francesa (1789), paulatinamente cristalizado em torno da formação de um “homem novo” e, agora, estendido ao movimento da Educação Nova que com os seus ideais constituiu também, ainda que à sua maneira, “uma utopia político-pedagógica dos anos 20” (Vidal, 1997).

Contudo, não se trata de uma rutura radical, mas antes de uma certa continuidade que é irrigada por certos inspiradores da Educação Nova. Esta “novidade” é dada a conhecer como “pedagogia nova” e atestada pela sua filiação primeira em Jean-Jacques Rousseau (1712-1790) e autores como Basedow (1724-1790), Pestalozzi (17461827), Fröebel (1782-1852), sem contudo esquecer no século XVI os nomes de Rabelais (1494-1553) e de Montaigne (1533-1592) e no século XVII os nomes de Comenius (1592-1670) e de John Locke (1632-1704). As propostas educacionais e pedagógicas destes autores têm como referência uma conceção de educação conhecida por “tradicional”, ainda com sabor escolástico.

A este cenário há igualmente que acrescentar também certas tendências já existentes ao longo do século XIX e que Claparède (1916), entre outros, não deixou de identificar quando ensaia reconstituir a genealogia da “novidade” propriamente moderna. Por isso, a elaboração desta “nova pedagogia” é um empreendimento já bem “antigo” e ao seu caso não se adequa aquilo que Jacques Le Goff (1984) diz do “novo” porque ela aparece mais sob o signo de uma regeneração antropológica educativa do que propriamente como fruto de um nascimento radicalmente imaculado e original da sua proposta educacional e antropológica.

O ato fundador de qualquer utopia é um gesto de corte, mas a Educação Nova pensada como rutura corresponde a uma sucessão de ruturas próximas no tempo. Houssaye (2014) identifica três ruturas: a primeira dá-se entre 1880 e 1900 e corresponde ao período magistrocêntrico em que o saber é detido pelo professor e cabe-lhe a ele dispensá-lo, sendo a sua distribuição um benefício; a segunda produz-se a partir de 1888 e desenvolve-se em torno da noção do método ativo; a terceira acontece em 1905 e dá-se com a Educação Nova. Pertence a Claparède o gesto fundador quando coloca o aluno no centro dos programas e dos métodos (puerocentrismo) e qualifica a mudança de “coperniciana”, reivindicando para si uma novidade que “é tão antiga como a ideia antagonista [refere-se ao magistrocentrismo]” (Houssaye, 2014, p. 97).

Não deixa de ser sintomático que, neste contexto de “novidade” provocada por uma certa rutura, Célestin Freinet dê o título de “Para uma Nova época, uma Nova Pedagogia” a um dos capítulos da sua obra As Técnicas Freinet da Escola Moderna (1964). Nele o pedagogo, ainda que reconhecendo o mérito dos autores do movimento da Educação Nova, constata também que o seu contributo foi ora esquecido, ora deturpado criando, como consequência, um “vazio pedagógico” que a sua pedagogia viria a colmatar. Afirma este fundador do Movimento da Escola Moderna que sua pedagogia deveria ser encarada

como uma fórmula pedagógica de futuro com práticas coerentes, um espírito harmonizador entusiasmante, fundamentos psicológicos, filosóficos e sociais que atingem, para as renovar, as próprias bases da Escola do Povo, com equipas de investigadores e de experimentadores cujo dinamismo constitui garantia de sucesso (1996, pp.14-15).

Mais adiante, faz mesmo questão de acentuar a rutura, ainda que a mesma seja mais aparente do que substantiva, salientando o que o distingue dos movimentos pedagógicos que o precedem:

É, sem dúvida, a primeira vez na história da pedagogia que um movimento de renovação parte assim radicalmente da base: a senhora Montessori e Decroly eram médicos; os psicólogos suíços eram, antes de mais, pensadores; Dewey era filósofo. Eles tinham sentido, muitas vezes de maneira genial, a urgência das opções novas que o mundo nos ia impor (1996, p.17).

Freinet demarca-se dos teóricos da educação para melhor frisar, ou acentuar, o caráter pedagógico do seu programa de ação recorrendo a uma metáfora hortícola: “mas não eram eles quem trabalhava a terra onde ia germinar a semente, nem quem estava incumbido de levar terra à planta e de regar as jovens plantas tenras, acompanhando-as com solicitude até darem fruto” (1996, p. 17). Com esta metáfora ele afirma a sua participação ativa como professor aplicando diretamente as “técnicas de trabalho” do modelo da Escola Moderna: “Adotei o mesmo processo de ensaio experimental que colocaríamos em seguida no centro do nosso comportamento pedagógico e das nossas técnicas de vida. […] Foi para conferir um sentido harmónico a esta pedagogia que me orientei, desde o princípio, para o trabalho cooperativo (1996, p. 21 e p. 48). Importa, assim, apreender a natureza da “novidade” da Educação Nova.

3. A “novidade” da Educação Nova

A “novidade” que emerge no seio da modernidade educativa e que dá pelo nome de Educação Nova consubstancia-se nos “trintas pontos” do programa deste movimento (Ferrière, 2015), que Dubois (1911) resume em seis tendências: a tendência democrática (a escola para todos); a tendência social (a socialização pela escolaridade), a tendência prática (a preparação útil para a vida), a tendência científica (a ciência nos novos programas e regulando a higiene da vida, a ciência da educação); a tendência laica (a espiritualidade sem a religião) e, por fim, a tendência de carácter integral da educação.

Segundo Best (2007, pp.196-197), doze noções-chave constituem os fundamentos da Nova Pedagogia como oposição às práticas “tradicionais” escolares que dominavam a instituição escolar no início do século XX: 1) o princípio de educabilidade; 2) a educação pode/deve estender-se “ao longo de toda a vida”; 3) a escola deve centrar-se na criança; 4) a primordialidade da relação pedagógica (ou intersubjetiva); 5) a importância do corpo, da educação física; 6) a importância do meio “natural” (influência do escutismo); 7) a necessidade de encorajar a criatividade de cada ser humano; 8) a necessidade de estimular a socialização da criança pela cooperação; 9) a materialidade das condições de vida é essencial para educar; 10) o apelo a uma pedagogia legitimada pelas Ciências Humanas e Sociais; 11) a importância particular da psicologia social que pode facilitar uma pedagogia diferenciada; e, por fim, 12) a tónica colocada na prospetiva e numa pedagogia de projeto.

Também Houssaye (2014) identifica alguns aspetos desta nova “novidade” que a Educação Nova supostamente comporta: é uma matéria de ciência (o aluno ativo repousa agora sobre a ciência psicológica); é uma matéria de doutrina (em que se encontra tanto a energética freudiana ou montessoriana que o elã vital bergsoniano ou a preocupação tayloriana da racionalização das tarefas), e é uma matéria de cultura (a ciência psicológica dos anos vinte e trinta que promove a criança ativa tornar-se-á uma cultura comum, uma vulgata educativa até aos dias de hoje).

Autores como Ferrière e Viana de Lemos deram-se conta do valor relativo qualificativo de “nova” quando escrevem:

Em cada época da sua história, a humanidade qualifica de ‘novo’ aquilo que distingue a civilização de hoje da de ontem, o que lhe parece marcar um progresso para a verdade. Mas ontem não tinha razão – parcialmente razão pelo menos – contra hoje? A pretensa ‘verdade’ nova não é ela, muitas vezes, ilusão e reedição sob um novo nome, de antigos erros? A Educação nova escapa a estas críticas. Na verdade, ela não comete senão um erro: o de qualificar-se de ‘nova’. A sua única novidade – novidade que é de sempre – é a de perseguir a verdade não somente em teoria, mas na prática e de opor o bom senso, unido à ciência, ao conformismo social todo-poderoso e quase universal (Ferrière, 1928a, pp.5-6).

Escola Nova, Educação Nova – é apenas uma nova atitude perante os problemas educativos e culturais mais conforme com os tempos que correm, baseando-se sobretudo na ciência e no bom senso. É a bem dizer, o somatório de todas as conquistas feitas através dos séculos em prol da criança, pelos que, com coração e inteligência, dela se ocuparam e com ela sonharam edificar uma sociedade mais perfeita, equilibrada e generosa do que aquela em que viviam (Lemos, 1931, p.2).

Na verdade, a “novidade” e o “novo”, próprios da Educação Nova, radicam menos nos seus contributos no plano educativo, ainda que estes sejam mais visíveis e populares, e mais nos planos filosófico, antropológico e político, sendo no cruzamento destes planos que brotam a esperança e a confiança numa “criança nova” e num “homem novo” e prometem, com a nova conceção educativa, transformar o mundo começando por trans-formar as criança que seriam os cidadãos de amanhã.

4. A natureza da criança e a restauração do “homem novo”

A Educação Nova insiste que a Escola Tradicional não só corrompeu a função educativa como corrompeu a “natureza” da criança, isto é, adulterou o “estado natural” da criança como Rousseau o encarava. Os seus autores encaravam a natureza infantil como algo que deve ser respeitado por si, no sentido em que ela deve ser levada através da educação para os fins a que se destina por natureza e, por isso, a educação deve adaptar-se à sua natureza para a conduzir aos seus fins. Contudo, autores da Educação Nova, especialmente aqueles ligados à Escola de Génova, tinham uma visão psicologizada da natureza infantil e, de bom grado, proclamam que “a psicologia [a psicologia genética da infância] é a chave da pedagogia” (1987, p.186), casando assim o naturalismo com a ciência: a ciência torna-se determinante no seio da Educação Nova porque esta procura legitimar-se por aquela, especialmente pela psicologia que lhe conferia um “plus” otimista e inovador (Hannoun, 1979, p. 45).

O otimismo, a confiança e a esperança na possibilidade de a “nova educação”, através da sua pedagogia, melhorar a espécie humana nas suas diversas etapas eram comuns aos autores da Educação Nova. Contudo, é na obra de Montessori (18701952), fortemente influenciada pelo cristianismo, por Rousseau e pelas então recentes descobertas da ciência no campo, por exemplo, da psicologia, que nós constataremos a ideia de que a criança abre ao adulto um “mundo novo” e que é por seu intermédio que o adulto será um “homem melhor” (2017. P.52). Esta novidade” reside, segundo Montessori, na criança e na sua natureza original que é pura bondade:

Rousseau procurou descobrir na criança as características naturais e puras do homem antes que elas fossem adulteradas e degradadas pela influência da sociedade. […] Se um psicólogo tivesse de tratar esta questão no plano teórico, não havia nenhuma dúvida que ele a veria em termos de embriologia do espírito humano (1996, p. 35).

Também outros inovadores, fortemente influenciados pelo “estado natural” de Rousseau, estavam convictos que urgia resgatar a criança deformada pela ação nefasta da Escola Tradicional através de uma pedagogia contranatura (Houssaye, 2014) e que esse resgate seria conseguido através da psicologia experimental e da pedagogia científica enquanto psicopedagogia. Pela ação pedagógica, ética, científica e estética da Educação Nova, a criança regressaria ao período antes da “Queda”, ou seja, ao anterior “estado de natureza”, e voltaria à sua condição de “homem natural” animado pelo amor de si-mesmo (de se conservar) e da piedade (repugnância pelo sofrimento). Assim, resgatada a criança de um estado educacional maculado e corrompido, ela voltaria a ser considerada novamente como “um messias, como um salvador capaz de regenerar a raça humana e a sociedade” (Montessori, 1996, p. 35). Voltaria ao “estado natural”, ideia tão importante em Rousseau, que é outra maneira de dizer que regressaria ao tempo do “prestígio das origens”, um tempo mítico, que lhe asseguraria, sim, a radical “novidade” que a Educação Nova tanto reclama, mas que não deixa, contudo, de ser uma ilusão da educação natural na qual os “inovadores” se reveem.

Mas também estudar a natureza da criança tal como ela aparece nesse “estado natural” (Hannoun, 1979) é uma das ilusões da Educação Nova, ainda que admitindo que este estado seja uma ilusão ou mesmo uma mera ficção, no limite um postulado ou da ordem da ideia, que permite, contudo, oferecer uma certa explicação à relação natureza-cultura-sociedade. O “estado natural” está longe de ser uma realidade histórica, mas antes é encarado, nomeadamente por Rousseau, como uma hipótese de trabalho:

Porque não é uma empresa fácil distinguir o que há de originário e de artificial na natureza atual do homem e conhecer perfeitamente um estado que já não existe, que talvez não tenha existido, que provavelmente nunca virá a existir e de que é contudo necessário ter noções justas para poder julgar bem o nosso estado presente (1995, p.16).

Neste contexto, não é abusivo afirmarmos que o “homem novo” proposto pela Educação Nova seria uma espécie de sucedâneo do “homem novo” saído das mãos de Rousseau quando este publicou, em 1762, o Emílio. Por isso, é mais prudente salientar que este tipo de “homem novo”, mais do que brotar de um “estado natural”, sob o efeito de uma educação natural, seria antes construído na base da insatisfação social devido, por exemplo, às desigualdades sociais e mesmo à revolta contra o estado da natureza.

5. A educação integral na base da construção de um mundo de paz

À semelhança do imaginário pedagógico revolucionário inaugurado pela Revolução francesa, que almejou formar o seu “homem novo” modelado pelos projetos da época revolucionária sobre a instrução, também a utopia pedagógica que atravessa todo o ideário da Educação Nova sonha, sob a influência de Rousseau, com a formação do seu “homem novo”, sob a forma de um “homem integral”, que uns preferem designar de “Homem Total” modelado por uma educação integral. Escreve Montessori: “Um mundo novo para um homem novo, reside aqui a nossa necessidade mais urgente” (1996:44). E mais adiante salienta que, quando a criança trabalha, os seus vícios e defeitos como que desaparecem dando lugar a um “homem novo” num “mundo novo”: “para construir uma sociedade nova, é preciso criar um homem novo” (1996, p.19). Trata-se, não de uma mera abstração, mas de um tipo de homem fundado “nos princípios de justiça e de amor” em ordem à realização da harmonia humana (1996, p. 21). Mesmo sabendo que estes princípios não são fáceis de atingir, assim como não é fácil realizar o estado de harmonia, tal não significa, contudo, que não possam ser realizados num futuro, mais ou menos próximo, mediante um grande esforço social e, sobretudo, pela educação e, especialmente, pela educação moral: “a educação moral é o fundamento de tudo: ela não pode ser dada pelo ‘ensino’ somente, mas sim pelas experiências vividas, pelas conquistas sucessivas que deve fazer o indivíduo, ele próprio ajudado pela sociedade” (2007, pp. 46-47). Mais adiante, Montessori escreve:

“Os objetivos fundamentais são a tomada de consciência do valor da pessoa humana e o desenvolvimento da humanidade” (1996, p. 81). O objetivo de realizar a harmonia humana não é “princípio abstrato”, ele é “a ‘grande obra’ que nós somos chamados” a realizar, a “importante tarefa que nos espera”: “Colocar em ato o valor potencial do homem, permite-lhe atingir o desenvolvimento máximo de seus dinamismos, prepará-lo verdadeiramente para mudar a sociedade humana, fazê-lo passar a um plano superior (1996, p. 21). Acrescenta Montessori que o ideal de “homem novo”, cuja realização exige “esforços concretos e práticos”, é o de um homem repleto de “qualidades autênticas: o amor, que não se confunde com o apego; a disciplina que é bem diferente da submissão cega; a capacidade de entrar em contacto com a realidade que se opõe à fuga no imaginário” (1996, p. 120). E, assim, o ideal de homem novo encontra-se na criança: “A criança traz-nos a luz; ela mostra-nos o homem novo, o homem moral e ensina-nos o valor dos hábitos simples e regulares, porque a simplicidade e a regularidade são as chaves do bem-estar (1996, p.121). Reitera Montessori:

A criança abriu-nos um mundo novo e revelou-nos um homem melhor. Este homem, não devemos apenas instruí-lo; devemos defendê-lo como sendo o tesouro mais precioso da humanidade; e devemo-lo servir a fim que ele nos faça as suas revelações porque nós temos necessidade dele (2017, p.52).

De uma cultura humana total plasmada na cultura intelectual, na cultura física, na cultura técnica (os trabalhos manuais) e na cultura artística, sem esquecer a educação moral, mais concretamente a “educação da razão prática” de acordo com os “trinta princípios” proposto por Ferrière (Vasconcelos, 2015), resultaria um “homem novo”, o “homem integral”. Este seria fruto da ação pedagógica inovadora que a “escola por medida” de Claparède bem ilustra (1953) e que consagrava a Vida e a alegria de Viver e a autonomia individual no seio da comunidade (Ferrière, 1950). A Escola Nova procurava, através de uma educação integral, desenvolver todas as potencialidades do ser humano de modo a dotá-lo de uma personalidade equilibrada nos planos intelectual, afetivo, moral e social. Um modelo de homem ao serviço de uma Humanidade melhor e mais perfectível pelos progressos, não só da ciência como da própria espiritualidade (Ferrière, 1944), que pretendia não somente alcançar a liberdade, mas também alcançar a paz. Montessori (1996) salienta que a educação é a via privilegiada para criar a paz e uma sociedade pacífica destinada a “homens novos” pacíficos, solidários e livres.

A formação do “homem integral” seria, assim, o caminho a percorrer para instaurar a Cidade ideal (Araújo, 2017), onde se incarna o puro laço social, a matéria se espiritualiza e o espírito novo da cidade vem a ser visível, onde se realiza a harmonia e a paz. E a base dessa formação está na criança, porque, como diz o verso de William Wordsworth (1770-1850), “The Child is father of the Man”. Na mesma linha, escreve Montessori que “a criança é o progenitor do homem” (1936:271), ela é mestre de vida, construtora e guia da humanidade porque nela aparece com clareza a natureza humana e é da “possibilidade que o ‘menino-progenitor’ teve de realizar plenamente a missão secreta de que se achava revestido” que procede todo o poder do adulto (1936, p. 271).

Conclusão

A Educação Nova nunca escondeu, principalmente a partir do seu ato fundador, o Congresso de Calais realizado em 1921, que tinha como seu principal desígnio anunciar uma “novidade”, prenúncio de uma “era nova” a alcançar mediante uma pedagogia que se pretendia inovadora. Com esta criação os inovadores do movimento da Educação Nova não só estavam persuadidos que novos tempos pedagógicos viriam, em resultado da sua ação teórica e prática, mas também que o seu tempo era já diferente, senão mesmo radicalmente diferente, do tempo antigo – o tempo da Escola Tradicional, o tempo que urgia acabar. Os partidários da Educação Nova afirmavam-se como autênticos arautos, senão mesmo como profetas, da “novidade” pedagógica, do “novo” em pedagogia. Trouxeram certamente alguma “novidade” à tradição educativa, dominada até então pela “gramática” da Escola Tradicional, como transparece nos “trinta pontos” anunciados por Ferrière em 1915 e que constituem o programa máximo que permite reconhecer uma “verdadeira” escola nova. A este respeito, importa destacar a “novidade” que esse mesmo programa comporta face aos princípios da escola atual: “os princípios da educação nova estariam adiantados à luz da quotidianidade da escola atual. A escola nova de hoje parecerá tão nova como a escola nova de ontem” (Houssaye, 2001, p. 31).

À pergunta se a Educação Nova continua sendo Nova, Ohayon, Ottavi e Savoye respondem: “Ela é-o, porque os seus inventores introduziram no seu seio uma rutura do pensamento e das práticas da educação” (2004, p. 4). No entanto, também é preciso dizer que ela aparece como uma certa continuidade da tradição educativa moderna, ou seja, das principais ideias pedagógicas estruturantes do século XIX ainda que reformulada terminologicamente, ou seja, sob uma forma diferente, o que não significa necessariamente uma mudança radical, no plano da substância e do seu espírito. Por outras palavras, se a nova pedagogia inovou nos planos educacional e pedagógico ao criticar o verbalismo, o autoritarismo, a rotina e a ignorância ou desconhecimento da psicologia da criança da Escola Tradicional, ela também não esqueceu o passado das ideias educativas inauguradas por Rousseau, o “copérnico da pedagogia”. Deste modo, podemos afirmar que o tempo da Educação Nova se situa entre um certo passado, que não aquele que carateriza a Escola Tradicional, e um presente eivado de um novo olhar sobre a criança como pessoa e mestre de si mesma, repousando sobre uma pedagogia funcional (Edouard Claparède), uma pedagogia da atividade (Adolphe Ferrière), os “centros de interesse” (Ovide Decroly) e a autonomia individual dos alunos (Adolphe Ferrière). E, focando-se no aluno, adverte para o importante papel da pedagogia no rendimento escolar e no bem-estar da criança, mas exacerba a crença no papel da escola para resolver todos os problemas de aprendizagem e para edificar uma sociedade nova.

Nota: Este trabalho é financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, projetos UID/ CED/1661/2013 e UID/CED/1661/2016, Instituto de Educação, Universidade do Minho, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT.

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