L’émergence de l’anti pédagogisme

L’existence d’un mouvement «traditionaliste» en matière d’enseignement est repérable en France depuis le début des années 1970. Il fut d’abord une réaction contre la réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire initiée par la commission Rouchette (voir Bishop, 2008) et contre les activités d’éveil introduites en 1969 dans les programmes de l’école primaire.1 Il s’agit dans tous ces cas de combattre un progressisme pédagogique qualifié bientôt, péjorativement, de «pédagogisme», dans lequel est perçue la fin des exigences propres à une transmission normale de la culture scolaire. L’universitaire Raymond Picard, spécialiste de Racine et protagoniste d’une querelle fameuse, dans les années 60, avec Roland Barthes (à propos du livre que Barthes avait publié sur Racine) est le premier, dans un article de La Revue des Deux Mondes, à parler, bien sûr pour la dénoncer, de «pédagogite»:

Parmi les nombreux maux dont souffre l’enseignement du français, il en est un, fort alarmant, qui est à la fois l’effet et la cause de beaucoup d’entre eux: la pédagogite. Le pédagogue souvent n’enseigne pas lui-même; il n’est pas censé connaître les matières enseignées. Mais ce personnage, qui ne possède ni la pratique ni la science, n’en prescrit pas moins aux enseignants leur objet et leurs méthodes. Au nom de quoi? de la pédagogie (…). La pédagogie est en train de devenir une carrière» (Picard, 1971, 523).

À partir des années 1980, se développe et s’amplifie alors toute une littérature «anti pédagogiste», s’érigeant en Cassandre d’un désastre scolaire en cours. Par exemple: Jean-Pierre Despin et Marie-Claude Bartholy, 1983; Maurice Maschino, 1983a, 1983b, 1984; Jean-Claude Milner, 1984 ; Jacqueline de Romilly, 1984 …: puis, plus près de nous, Alain Finkielkraut (dir.), 20072; M. Maschino encore, 2007; Laurent Laforgue et Liliane Lurçat, 2007. ... La liste est trop longue pour être ici exhaustive. Les thèmes principaux de cette littérature sont connus: dénonciation du renoncement à l’instruction au profit d’un idéal éducationniste du «vivre ensemble»; critique de la prédominance typiquement pédagogiste de la «manière» sur la «matière»(Muglioni, 1993, 38); inquiétude devant la liquidation des «humanités» …, le tout assorti, depuis leur mise en place en 1991, d’une critique virulente des IUFM et aussi, bien sûr, des sciences de l’éducation. Il est d’autant plus aisé de percevoir là l’expression d’une pensée conservatrice de l’école qu’elle semble renouer avec un traditionalisme scolaire vénérable, déjà vigoureux en 1902, à l’occasion de la réforme de l’enseignement secondaire promouvant une section moderne (sans latin) de la 6ème au baccalauréat et dans laquelle certains hommes de lettres et universitaires ne voyaient rien moins que la disparition pure et simple de l’enseignement secondaire ou en tout cas sa réduction à l’enseignement primaire supérieur ( voir par exemple Jey, 1998).

Un anti pédagogisme «de gauche»?

Il ne s’agit pas ici de se livrer à un inventaire analytique de ces thèmes – ce qui a déjà été fait (Kahn, 2006, 2013, Denis et Kahn, 2006, Trouvé, 2013, Traineau, 2014). Mon propos est plutôt de problématiser ce conservatisme. En quel sens?

Le mouvement «Sauver les lettres», qui peut paraître un exemple représentatif de ce traditionalisme (ou conservatisme) scolaire, indique assez bien quel sens donner à cette problématisation. Le mouvement se présente en effet en ces termes sur son site internet: «Nous sommes des enseignants de lettres et d’autres disciplines, des professeurs des écoles, des citoyens, animés par un idéal scolaire de gauche. Réunis dans un collectif fondé en 2000, nous sommes en lutte, depuis la «réforme» Allègre, contre l’affaiblissement, le dévoiement, voire la disparition de l’enseignement de la langue et de la littérature, et contre une série de transformations qui ont pour conséquence une baisse graduelle des exigences et des résultats de l’école publique».

Dans cette déclaration, se dire attaché aux finalités traditionnelles de l’enseignement classique (la langue et la littérature) et «de gauche» ce n’est évidemment pas énoncer deux propositions indépendantes l’une de l’autre. C’est bien «l’idéal scolaire de gauche» qui motive cet attachement. C’est parce qu’ils sont de gauche que les acteurs de «Sauver les lettres» entendent lutter contre la disparition de la langue et de la littérature. Un conservatisme «de gauche»: c’est ce paradoxe, cet apparent oxymore, qu’il s’agit de comprendre.

Or, le comprendre n’est pas si simple car ce discours que «Sauver les lettres» affirme tenir à partir d’un «idéal scolaire de gauche» entre singulièrement en résonnance avec un autre de même teneur, tenu par des auteurs pour qui la gauche n’est certes pas (ou plus) une référence idéologique. Jacqueline de Romilly, Alain Finkielkraut ou, sous une forme plus caricaturale Jean-Paul Brighelli3 en sont quelques exemples. Or il peut sembler plus cohérent de voir l’anti pédagogisme contemporain s’inscrire dans une vision de la société elle-même conservatrice (voire franchement réactionnaire), globalement attachée au maintien en général des traditions et des hiérarchies établies (donc aussi des hiérarchies académiques établies) que de le voir soutenu au nom d’un «idéal scolaire de gauche». Ce qui pose problème, c’est ce brouillage des lignes politiques et pédagogiques, c’est-à-dire l’accord, sur les questions de l’enseignement, entre des auteurs que leurs orientations politiques séparent, mais qui, comble du paradoxe, se rejoignent sur les questions d’enseignement précisément au nom de leurs convictions politiques opposées.

D’un tel paradoxe, André Comte-Sponville, alors jeune professeur de philosophie à l’école normale d’instituteurs de Melun, fut pleinement conscient. Il fut en 1984 un des participants «de base» du colloque Philosophie, École, même combat (1984)4, co-organisé par certains universitaires (notamment Bernard Bourgeois, alors professeur à l’université Jean Moulin de Lyon) et par l’inspection générale de philosophie alors dominée par la figure imposante de son doyen, Jacques Muglioni5. Ce colloque fut une autre occasion de faire chanter les sirènes de l’anti pédagogisme – combat alors identifié à celui mené pour la défense de l’enseignement philosophique. A. Comte-Sponville fut un des seuls participants, en tout cas dans les Actes de ce colloque, à avouer, à propos de cet anti pédagogisme, au demeurant par lui pleinement assumé, une inquiétude, qui exprime assez bien ce que peut avoir de problématique la défense «de gauche» d’un certain traditionalisme scolaire :

En clair, écrit-il, il y a un risque (...) que notre combat pour la conservation scolaire ne serve le conservatisme politique, et que notre action ne soit assimilée à une entreprise réactionnaire – entreprise que chacun d’entre nous reste libre d’assumer, s’il le désire, mais à laquelle je refuserai pour ma part de m’associer» (Comte-Sponville, 1984, p. 121). Et Comte-Sponville de conclure: «de même qu’il faut sauver la pédagogie (comme pratique) du pédagogisme (comme doctrine), de même (...) il faut sauver la conservation (scolaire) du conservatisme (politique)» (Comte-Sponville, p. 123). Bref, vu «de gauche», la conservation scolaire ne va pas de soi ni n’est sans risque.

Pour autant l’anti pédagogisme de gauche n’est pas une position si singulière, limitée aux seules figures isolées du mouvement «Sauver les lettres» ou d’A. Comte-Sponville. Dans la liste des pourfendeurs du progressisme pédagogique, des IUFM (ou ESPÉ) et des sciences de l’éducation, le nombre d’hommes et de femmes engagés à gauche n’est pas insignifiant: M. Maschino a milité aux côtés du FLN pendant la guerre d’Algérie et dans les mouvements féministes, Henri Péna-Ruiz, auteur d’un Qu’est-ce que l’école? en 2005 a été membre du Front de Gauche (je ne sais pas s’il se reconnaît encore dans La France insoumise), Jean-Pierre Despin et Marie-Claude Bartholy (auteurs du Poisson rouge dans le Perrier en 1982) étaient, au moment où ils écrivaient leur livre, des militants lambertistes. Dans un registre moins radical, Jean-Claude Milner (auteur de De l’École en 1984) est un homme de gauche, Jacques Muglioni fut une grande partie de sa vie adhérent à la SFIO et l’auteur d’un livre de morceaux choisis de Proudhon (Justice et Liberté) ... Il doit donc y avoir des raisons au nom desquelles il est possible d’articuler «conservation scolaire» et «idéal scolaire de gauche». Quelles sont-elles?

Émancipation républicaine et critique de la raison marchande: les deux arguments de l’anti pédagogisme de gauche

Je vois quant à moi deux types d’argumentation aptes à justifier un conservatisme scolaire de gauche.

Le premier se fonde sur l’idée d’émancipation. L’instruction a une vertu émancipatrice; le pédagogisme, par son formalisme et son souci «éducationniste», cesse de faire de l’instruction la finalité essentielle de l’école et renonce par là-même au projet émancipateur qui fut historiquement celui des Lumières. Un tel argument, dont on trouve moult variations6 a trouvé sa formulation universitaire et savante dans la ré exhumation des Écrits sur l’instruction publique de Condorcet, grâce au travail de Charles Coutel (1989) et dans le livre que Catherine Kintzler a consacré à l’auteur de L’Esquisse d’un tableau des progrès de l’esprit humain (1984)7. Le savoir, s’il est suffisamment partagé pour former entre les citoyens un espace commun, libère le peuple des préjugés et permet à chaque citoyen d’exercer pleinement ses droits: tel est l’argument «condorcétien» fondamental alors avancé.

Cet argument peut être compris comme la forme philosophique contemporaine d’une tradition «démo-élitiste» dont André Robert a montré qu’elle a servi d’idéologie professionnelle aux enseignants des petites classes des lycées dans la première moitié du XXe siècle (2005), mais qui fut aussi portée par une part importante des élites universitaires et politiques de gauche dans l’entre-deux-guerres et après la Libération, par exemple le député radical Hippolyte Ducos, grand défenseur devant l’éternel des humanités classiques, ou encore Maurice Lacroix, professeur de lettres supérieures et président historique (jusqu’en 1958) de la «Franco-ancienne» (la Société des professeurs de français et de langues anciennes)… ou même par le communiste Georges Cogniot. Pour le démo-élitisme, il s’agit bien d’ouvrir à tous sans distinction autres que les capacités et les aptitudes individuelles un enseignement secondaire qu’il faut laisser inchangé dans ses contenus comme dans ses formes d’apprentissage et d’évaluation. En somme, la gratuité des lycées doit s’accompagner d’un examen sélectif d’entrée 6ème. Ce sont là d’ailleurs deux mesures que le ministre Édouard Herriot, qui avait dirigé le Cartel des Gauches entre 1924 et 1926, met en œuvre à partir de 1928. Il me semble, pour être bref, qu’on peut rattacher la défense de gauche de la conservation scolaire (et l’anti pédagogisme qu’elle nourrit) à cette tradition.

La deuxième façon d’articuler la critique du pédagogisme et l’engagement à gauche est plus radicale. Elle consiste à voir dans le «progressisme pédagogique» une «ruse de la raison marchande». L’expression est de Jean-Claude Michéa (1999, 40). Le texte de J.-C Michéa illustre de façon exemplaire cette position (on peut aussi y rattacher l’ouvrage de Jean-Pierre Le Goff, La Barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, 1999).

L’analyse menée par J.-C. Michéa est à l’opposé de la sociologie de l’école inspirée par Pierre Bourdieu: la culture classique, dans ce qu’elle suppose de civilité, de common decency (Orwell) et de formation à l’esprit critique, loin d’être l’expression symbolique de la domination de la bourgeoisie, représente au contraire dans nos sociétés une poche de résistance à la marche mondialisée de l’économie capitaliste. C’est pourquoi celle-ci s’emploie à «enseigner l’ignorance», c’est-à-dire non le non-savoir, mais le désamorçage de la capacité critique dont les savoirs peuvent être porteurs. Et le pédagogisme, fourrier du capitalisme mondial, est précisément le moyen par lequel celui-ci entend mener cette tâche à bien.

On voit alors en quoi cette façon d’articuler «conservation scolaire» et critique du pédagogisme est plus radicale que la précédente. Ce n’est pas au nom d’un idéal «républicain» d’émancipation du citoyen, d’ouverture du secondaire et de démocratisation de la sélection que J.-C. Michéa mène sa critique du pédagogisme, mais au nom d’un anti-capitalisme aux yeux duquel la culture classique demeure un rempart contre l’entreprise de déshumanisation marchande à l’œuvre et dont l’arme idéologique, concernant l’éducation, est précisément le pédagogisme.

Conclusion

Que conclure de tout cela?

D’abord que les conceptions en matière de pédagogie ne sont pas l’ombre portée des conceptions politiques. Un discours anti-pédagogiste peut être soutenu, et souvent dans des termes semblables, par des auteurs globalement conservateurs (voire réactionnaires) et par d’autres de gauche (voire marxisants). Ce n’est là, j’ai essayé de le montrer, un paradoxe qu’en apparence.

Le deuxième point de cette conclusion est que les développements qui la précèdent permettent peut-être de clarifier un peu mieux en quoi au sein même de la gauche (au sens idéologique du terme) la question de l’enseignement divise. Il y a une gauche pour laquelle la promotion démocratique que constitue le désenclavement social des études longues exige une transformation de ces études dans leurs contenus et dans leurs formes, et donc aussi une sorte de révolution pédagogique. D’où un progressisme pédagogique incarné en France, par exemple, par Louis Legrand, ou Roger Gal, dans l’héritage, me semble-t-il du plan Langevin-Wallon. A l’opposé, il y a une gauche pour laquelle une telle promotion démocratique passe au contraire par le bénéfice que le plus grand nombre peut tirer des contenus et des formes inchangés de la culture secondaire classique. Cette gauche-là (profondément anti-bourdieusienne) est comme un Guépard inversé. On sait que dans le livre de Giuseppe Tomasi di Lampedusa, le prince de Salina (le Guépard) se rallie au mouvement garibaldien non par progressisme mais parce que «il faut que tout change pour que rien ne change». Pour la gauche anti-pédagogiste, c’est en somme le contraire. Elle s’arc--boute sur l’idée selon laquelle pour que tout change (émancipation, frein à l’entreprise de domination mondiale du système capitaliste...), il faut (même s’il ne suffit peut-être pas), que, dans le domaine de la culture et de l’enseignement, rien ne change.

Les références

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Notes