INTRODUCCIÓN

La lectura representa un camino hacia la humanización y el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través del ejercicio lector, la mente construye y desarrolla su potencial creativo, la abstracción, la capacidad de análisis y el razonamiento, entre muchos otros procesos psicológicos superiores. Sin embargo, leer es mucho más que la posibilidad de unir letras para reproducir palabras. Es comprender un texto a partir del sentido de la vista o del tacto, de la decodificación de un lenguaje simbólico y su reproducción, a partir de la cual, como lo refiere Aliaga "se debe hacer suyo el texto que se lee, entrelazando los conocimientos previos con los nuevos que proporciona el texto, para convertirlos luego en nuevos conocimientos"¹.

La lectura tiene entonces injerencia en el desarrollo del procesamiento perceptivo, del procesamiento léxico, el procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico. Y es a través de estas injerencias como se logra la comprensión literal (comprensión del texto) e inferencial (permite construir nuevo conocimiento), requeridas en la universidad.

Actualmente, la educación universitaria se visualiza como un proceso diferente, donde el docente ya no es el actor principal, aunque sí, el conductor del mismo. Los métodos, técnicas y propósitos son distintos a los de la educación tradicional². De acuerdo con Salazar³, la educación formal busca el aprovechamiento del alumno, mostrado por su desempeño en actividades relacionadas con el conocimiento. Y aun cuando el actual modelo muestra aprovechamiento desde una escala numérica, es de interés referir que, actualmente, se busca la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la demostración de sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales o procedimentales. La lectura nos permite demostrar dicha eficiencia.

Y es hoy cuando el dominio de la lectura, se vincula directamente con el desarrollo personal y académico⁴, hasta llevar a los estudiantes a la lectura crítica como método para desarrollar la educación participativa y el aprendizaje autónomo, sustentado en una actitud reflexiva y cuestionadora. La crítica es una aptitud superior del pensamiento y permite enjuiciar aspectos favorables y desfavorables de un hecho. La lectura, entonces, permite la adquisición de una mentalidad crítica⁵.

Adicionalmente, hacia el 2011, los estudios de Gil⁶ demostraron que la lectura recreativa se asocia a niveles altos de competencia en las ciencias exactas y sociales. Este hecho se ha relacionado, a largo plazo, con un mayor éxito socioeconómico en la vida adulta y la vida profesional, de acuerdo con Vargas Valle⁷. Clerici⁸ por su parte, mostró una vinculación directamente proporcional entre la lectura y la escritura con el mejor desempeño académico y afirmó que un estudiante con graves dificultades para leer y escribir, difícilmente logre un buen desempeño⁹, mientras Navarro¹⁰ hizo hincapié en que la habilidad y esfuerzo en el alumno no son sinónimos, pues el esfuerzo no garantiza el éxito y, por ello, la habilidad cobra mayor preponderancia, siendo la habilidad (en todos los campos) uno de los pilares que se construyen a través de la lectura, pues ella muestra el desarrollo de habilidades diversas que ven su aplicación en el momento de enfrentar textos científicos.

En México, de acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura 2015 del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes¹¹, la población que lee, entre los 18 y 22 años de edad (edad universitaria), corresponde al 10.23%. En un estudio retrospectivo de 10 años en universidades mexicanas, Cardoso¹² reportó que el 48.4% de los estudiantes dedica de 1 a 5 horas a la semana para lecturas académicas, y el 21.7% de 5 a 10 horas para la misma actividad, tiempo totalmente insuficiente para la revisión de textos; adicionalmente informa que no solo no sienten placer por la lectura, sino que, además, son considerados analfabetas funcionales pues no comprenden lo que leen. En la primera encuesta nacional sobre consumo de medios digitales y lectura, realizada en México en el 2015, el 21% de los universitarios afirmó que no le interesa leer y 1 de cada 10 refirió placer por la literatura¹³.

Toda institución educativa de nivel superior, requiere que sus educandos cuenten con habilidades lectoras que les permitan un rendimiento académico aceptable. Realizar el diagnóstico situacional de los hábitos de lectura de los alumnos universitarios, es el primer paso para desarrollar estrategias para el fomento de la lectura y el desarrollo de una mente crítica.

MÉTODO

Estudio descriptivo-transversal sobre los hábitos de lectura en los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad del Valle de México, Campus Villahermosa (UVM Villahermosa), durante el periodo 02-2018. Se consideró como universo a todos los estudiantes que ingresaron al primer semestre de la carrera de Enfermería. La muestra fue obtenida mediante muestreo probabilístico con la técnica de muestreo aleatorio simple, por accesibilidad al universo, se estimó un 50% como n. El estudio se realizó durante el mes de noviembre 2018, en la Escuela de Ciencias de la Salud, de las instalaciones de la UVM Villahermosa. Dada la naturaleza del estudio y de la mayoría de edad de los participantes, se solicitó su participación de manera voluntaria en la fecha de realización de la encuesta, una vez elegida la muestra.

Para la recolección de los datos se diseñó un instrumento formado por 2 partes (Anexo 1). La primera se refirió a una ficha sociodemográfica del estudiante. La segunda, formada por 17 ítems tipo likert, sobre hábitos de lectura. El instrumento fue validado por jueceo con el método de agregados individuales. La escala autoadministrada fue entregada por los investigadores de manera personal y recabada 15 minutos después.

Para su análisis se utilizó el software SPSS 25. Los resultados fueron codificados de la siguiente manera:

1. 1. Afirmación positiva; ítems 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16 y 17: opción 1 = 4, opción 2 = 3, opción 3 = 2, opción 4 = 1, opción 5 = 0.
2. 2. Afirmación negativa; ítems 2, 3, 6, 12 y 14: opción 1 = 0, opción 2 = 1, opción 3 = 2, opción 4 = 3, opción 5 = 4.

Se realizó un análisis descriptivo de las variables. Las puntuaciones por cada ítem fueron sumativas, con una máxima de 68 y una mínima de 0; a mayor puntuación alcanzada, mayor hábito lector, siendo ésta la medida utilizada como criterio de valoración del hábito en referencia, con independencia del análisis de los ítems y la información que otorgan de manera individual.

A fin de codificar los valores encontrados, se utilizaron las categorías propuestas por Larrañaga y Yubero en el 2005¹⁴, resignificadas con el instrumento aplicado:

1. 1. "No lectores" (NL), estudiantes cuyos resultados fueron iguales o menores a 17 puntos;
2. 2. "Lector ocasional" (LO), estudiantes cuyos resultados se oscilaron entre 18 y 34 puntos;
3. 3. "Lector habitual" (LH), estudiantes cuyos resultados fueron iguales o superiores a 35 puntos.

Para la realización de esta investigación, se contó con la aprobación de la Academia de Investigación de la UVM Villahermosa. Se informó a los participantes de la finalidad de la investigación y de su libre participación, codificando los datos obtenidos para preservar su anonimato.

RESULTADOS

El universo estuvo conformado por 75 alumnos. La muestra, conformada por 32 alumnos, constituyó el 42.66% del universo poblacional; 25 (78.12%) fueron mujeres y 7 (21.87%) fueron hombres.

En relación a los datos sociodemográficos, la edad promedio de los participantes fue de 19.37 años; 100% de la muestra se encontraba inscrito en la carrera de Enfermería, tercer semestre, periodo 02-2018; 75% residía en Villahermosa, Tabasco, el resto fuera de la ciudad; 46.8% vivía en familia biparental, 18.7% en familia monoparental materna, 9.4% en familia monoparental paterna, 9.4% con otros familiares, 6.3% con su pareja y 9.4% solos. 59.3% fueron católicos, 21.9% cristianos, 9.4% profesaron otras religiones y 9.4% se declararon ateos; 84.4% de los alumnos dependieron de una beca para estudiar en la UVM Villahermosa.

La validación del instrumento mostró un alfa de crombach de 0.83. La media aritmética de la escala (ítems 1 a 17) se encontró en 26.91 (LO).

La sumatoria de los ítems 1 a 17 permitió determinar el hábito lector en cada uno de los estudiantes, de acuerdo a la codificación establecida, encontrándose los siguientes resultados:

1. 1. No lector (NL): frecuencia 9, 28.1°%.
2. 2. Lector ocasional (LO): frecuencia 15, 46.9%
3. 3. Lector habitual (LH): frecuencia 8, 25%

• Total: frecuencia 32, 100%

El porcentaje alcanzado por cada ítem, fue la base para la definición del hábito lector (Tabla 1).

Se consideró que el hábito lector es una fuente de placer y debe tener consistencia con las acciones relacionadas al mismo. La Tabla 2 mostró dicha relación: el lector habitual disfrutó de la lectura (ítem 1), leía de manera continua puesto que la lectura la percibía como un satisfactor (ítem 2), terminaba los libros que leía (ítem 4), disfrutaba de la variedad en la lectura, no centrándose solo en libros de carácter académico que se consideran obligatorios (ítem 5) y dedicaba tiempo a este pasatiempo (ítem 6).

La lectura fue considerada un aprendizaje adquirido desde la primera infancia y, por tanto, el ambiente relacionado con la misma, propició o disminuyó su desarrollo. Los ítems relacionados con un entorno adecuado para la adquisición del hábito lector fueron, entre muchos otros, la existencia del estímulo de manera cercana y cotidiana (ítem 3), la motivación a desarrollar el hábito (ítem 8), la ejemplificación constante del hábito motivo del aprendizaje (ítem 9) y la consistencia con el hábito de quien modela la conducta, considerada desde su nivel académico (ítem 10). La Tabla 3 mostró la relación entre estos ítems y el hábito lector.

La capacidad de disfrutar de la lectura y, por tanto, de hacer de ella un hábito, conllevó a que los individuos contaran con las herramientas físicas e intelectuales suficientes para su desarrollo, entre las cuales se encontraron la facilidad para ejercitar la lectura (ítem 12), la facilidad para imaginar aquello que leían (ítem 11), la capacidad para concentrarse en la lectura (ítem 13), y la comprensión lectora (ítem 16). La Tabla 4 mostró la relación que guardan dichas variables con el hábito lector.

La dificultad para el aprendizaje de la lectura (ítem 14) se relaciona comúnmente con la habilidad y la rapidez para leer (ítem 15). Estos factores contribuyen a la socialización de la conducta lectora (ítem 7 y 17). El análisis de estas variables cuando se relacionan con el hábito lector, se mostró en la Tabla 5.

DISCUSIÓN

La enfermería es una profesión que está ligada al sexo femenino y la población en estudio mostró el mismo rasgo (78.12% fueron mujeres). El desempeño femenino es, por género, más alto en relación a la lecto-escritura, que el presentado por la población masculina, sin que esto tenga una significación en el hábito lector.

Entre los estudiantes predominó el LO y el NL (46.9 y 28.1% respectivamente), solo 25% logró calificar como LH. Este hecho es acorde a lo encontrado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la UNESCO y otros investigadores en la presente década, calculando que en México un lector lee en promedio 2.9 libros al año mientras que en Alemania leen 12 libros anualmente; y en Japón, 35; dedicando nuestra población de 1 a 3 horas por semana a la lectura (15).

Si bien la mayor parte de la muestra refirió un mediano gusto por la lectura (72%) y una gran capacidad para imaginar lo que leen (47%), es de interés observar el número de libros que leyeron el último mes (37.6% ninguno y 43.8% solo 1), cuantos terminaron los libros que iniciaron a leer (25%), cuantos leyeron libros no académicos (15.7%) y el tiempo que dedicaron diariamente a la lectura (40.7% menos de 1 hora). Podríamos inferir que, al hablar del placer por la lectura o su capacidad de abstracción e imaginación, emitieron una respuesta socialmente esperada, inferencia que se corrobora por el alto porcentaje de alumnos con incongruencia en el cruce de variables. A este grupo de estudiantes podrían categorizarse como falsos lectores, de acuerdo a Larrañaga y Yubero¹⁴.

El desarrollo de un hábito como la lectura requiere de un ambiente adecuado, motivador, ejemplificador. Diferentes estudios muestran una relación directa entre el tipo de estructura familiar y los resultados educativos bajo condiciones similares. Así, en familias monoparentales, los educandos tienen calificaciones más bajas en lectura y matemáticas y este hecho se incrementa cuando se reside con otros familiares¹⁶. Vivir en una familia biparental no es lo único que importa. Factores adicionales que impactan el placer por la lectura, son el nivel académico de los padres y la disposición para compartir con los hijos la lectura, siendo esta una variable contextual relacionada con la metacognición¹⁷, además de la vivencia cotidiana en el hogar con la lectura, observar a los padres continuamente disfrutar de un buen libro, haciendo de esta actividad un medio de comunicación entre padres e hijos. En cuanto a la población en estudio, 72% de los padres de familia carecieron de estudios universitarios; 62.5% de los estudiantes, nunca vieron a sus padres disfrutar de un libro; 59.5% no fueron motivados o lo fueron muy poco, para leer.

El placer por la lectura, la vivencia cotidiana de la misma y su continuidad en ella, desarrolla en los individuos la imaginación, la abstracción, la comprensión lectora y con ello, el pensamiento crítico. Los participantes en este estudio mostraron dificultades de moderadas a severas en el desarrollo de estas habilidades y, por tanto, serias dificultades para leer y comprender la lectura, lo mismo que para concentrarse en ella: 34.4% aceptaron tener una muy grande dificultad para leer, y 40.7% aceptaron nula facilidad para concentrarse en la lectura. A partir de estos resultados, es comprensible que el 46.8% careció de comprensión lectora y, por tanto, que solo 18.8% tuviera muy grande facilidad para imaginar el texto leído. Si retomamos el hecho de que la lectura es parte del aprendizaje en la infancia, debemos considerar como origen lógico, que 31.2% de los estudiantes tuviera muy grande dificultad para aprender a leer.

Se trasladaron los resultados encontrados al total del ambiente universitario, infiriendo que los estu diantes universitarios, tienen poco apego a la lectura de sus textos académicos, que no disfrutan de ellos, que no comprenden en su totalidad la lectura que realizan y que, por tanto, su pensamiento crítico es pobre y ello dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, se debe considerar que el profesionista de la salud exitoso, es un conocedor del mundo (para lo que se requiere de la lectura) y no solo del conocimiento científico propio de la profesión; a partir de la lectura, no solo se pueden imaginar otras realidades, sino también cuestionar la realidad que se presenta y al cuestionar, construir nuevo conocimiento, siendo entonces la cimiente de la investigación que nace de las preguntas que se formulan con cada libro. Aquí la fortaleza y el área de oportunidad, pues educando en la lectura, tendríamos mejores profesionistas.

CONCLUSIONES

El análisis de la lectura como un hábito en estudiantes universitarios, contribuye al conocimiento de las habilidades o debilidades de los mismos. Su aprendizaje está influenciado por múltiples factores: biológicos, psicológicos, sociales, parentales, económicos, escolares, etc.

La población en estudio careció del hábito de la lectura, no leían y cuando lo hacían, solo 1 de cada 4 terminaba el libro que iniciaba; el tiempo que dedicaban a la lectura fue muy inferior a lo requerido incluso para la lectura de textos académicos. No mostraron placer por la actividad lectora, requisito indispensable para la formación de hábitos.

Proporcionalmente no hay diferencias significativas entre el hábito lector en hombres y mujeres.

Algunos factores relacionados con el aprendizaje de la lectura, les fueron negativos: provinieron de familias con padres no universitarios, no observaron leer a sus padres ni fueron motivados para hacerlo, manifestaron dificultad severa para aprender a leer, un alto porcentaje carecía de facilidad para concentrarse en lo que leía y tenían una discapacidad moderada para imaginar el texto.

Se sugiere detectar a los falsos lectores, quienes emiten respuestas socialmente aceptables a cambio de la realidad vivida. La dificultad para leer y la incapacidad para concentrarse en la lectura son incongruentes con una vívida imaginación sobre lo que se lee o la comprensión lectora.

El área de ciencias de la salud requiere de profesionistas con un fuerte pensamiento crítico, mismo que requiere del desarrollo de la capacidad lectora.

La UVM Villahermosa, necesita desarrollar estrategias que fomenten no solo la lectura, sino el aprendizaje adecuado de esta herramienta.

CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL

• PMJ: Responsable del proyecto y aplicación de instrumentos, aportación a la discusión y conclusiones.

• GAPM: Responsable de desarrollo teórico, de la discusión y conclusiones.

• MGPM: Responsable de instrumentos, bases de datos, análisis cuantitativo, aportación a la discusión y conclusiones.

REFERENCIAS

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4. Flores Guerrero D. La importancia e impacto de la lectura, redacción y pensamiento crítico en la educación superior. Zona Próxima. 2016;(24):128-35.

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Notas

Notas de autor

*Autor para correspondencia: Patricia Martínez Jaimes. Prolongación de Paseo Usumacinta #2085, interior 323, colonia Tabasco 2000, Villahermosa, Tabasco, México, CP. 86035. Celular: 99 3359 0753. Correo electrónico: pmartinezj@hotmail.com.

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