ANTECEDENTES

Vivimos en una sociedad compleja, rodeados de multitud de información e incentivos enmarcados dentro de un modelo neoliberal. Estamos en un momento en el que “todo vale” impera, propiciando, en muchos casos, estilos parentales donde los límites y las normas apenas están presentes en el ámbito familiar. Esta situación suscita la aparición de conflictos, tensiones y comportamientos socialmente inadecuados en los niños, que derivan en la manifestación de actos vandálicos, agresiones, hurtos, asaltos u otros actos delictivos que van en contra de las normas sociales establecidas (Justicia-Arráez, Alba, Pichardo, Justicia y Quesada, 2011), siendo necesario intervenir desde el ámbito familiar en edades tempranas.

El niño vive en un contexto caracterizado por una amplia red social, donde la familia es el primero y más importante agente socializador en la primera infancia. Durante dicho periodo los niños aprenden las destrezas sociales, actitudes y habilidades necesarias para adaptarse al contexto social donde viven (Pichardo, Justicia y Fernández 2009). La familia puede actuar como factor de riesgo (disciplina severa, refuerzos positivos a conductas desviadas, estrés familiar, castigo físico) o factor de protección (afectividad positiva, refuerzo positivo, afecto y control inductivo, manejo adecuado del coraje), dependiendo de la labor que realice, siendo imprescindible su implicación para un desarrollo adecuado de la competencia social (Farrington, 2005). La competencia social es una de las habilidades básicas para el desarrollo de la persona en la sociedad, se puede definir como la habilidad para enfrentar las demandas de una situación social de manera adecuada, relacionándose con conceptos como adaptación, habilidades sociales, autoestima y comportamiento inteligente: es, por tanto, una habilidad importante para un adecuado desarrollo afectivo, social y académico, a la vez que para la salud mental y el ajuste psicológico (Pichardo et al, 2009).

Giné, Gràcia, Vilaseca, y Balcells (2009) constatan en varios estudios la importancia crucial del trabajo conjunto con las familias y su implicación en programas de implementación educativa, constituyendo uno de los puntos clave dentro del proceso de intervención. Los padres necesitan ser conscientes, desde el primer momento, del papel crucial que desempeñan en el proceso educativo y en el futuro de sus hijos y de la necesidad de adquirir habilidades y herramientas para poder enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana de manera adecuada, positiva y serena.

Webster-Stratton y Taylor (2001) establecen un modelo sobre los factores de riesgo asociados con las conductas problema de los niños durante los primeros años de vida y en el periodo de la educación infantil. Los autores señalan tres ámbitos de influencia directa en el comportamiento de los niños: las prácticas de crianza de los padres, los factores individuales y los factores contextuales.

Es primordial incluir a las familias en el proceso de intervención en beneficio del desarrollo psicológico de los niños y del funcionamiento familiar (Solís-Cámara, Medina y Díaz, 2014.) Los estilos parentales y las relaciones que se establecen entre padre-hijo son determinantes en la aparición de problemas de salud mental como pueden ser los trastornos de conducta, interviniendo, también, sobre el comportamiento interpersonal y las relaciones que se establecen entre iguales (Patterson, Mockford, y Stewart-Brown, 2005), pero ¿quién enseña a los padres a “ser padres” y a fomentar una adecuada competencia social en sus hijos? Diversos factores como una pobre supervisión, una disciplina severa y/o inconsistente, una actitud de rechazo hacia los hijos, conflictos entre los padres y familias desestructuradas predicen la delincuencia juvenil (Farrington, 2005), actuando como factores de riesgo. Consecuentemente, apoyándonos en Dishion y Patterson (1992), Hensen y Jones (2010) y Lonchman y Wells (2003) es más eficaz una intervención temprana como estrategia preventiva por ser más beneficiosa que las estrategias correctivas cuando ya se han presentado problemas severos de comportamiento (citado en Robles y Romero, 2011).

Desde esta perspectiva, cabe señalar que la intervención temprana, como estrategia preventiva, ha demostrado tener más beneficios que las estrategias correctivas dirigidas a adolescentes que presentan problemas severos de comportamiento (Dishion y Patterson, 1992;Hansen y Jones, 2010). El objetivo de la prevención primaria es reducir la incidencia de problemas o patologías de toda la población, no sólo los que están en riesgo (Fields y McNamara, 2003). Los modelos de prevención primaria suelen centrarse en una comunidad entera o un centro escolar con el propósito de disminuir el futuro comportamiento violento entre los jóvenes (Cowen, 1983). La idea de este enfoque es que el entorno que rodea al niño tenga la oportunidad de aprender nuevas formas de gestionar el comportamiento de manera no violenta, independientemente de su predisposición o sus antecedentes, fomentando la competencia social. Los esfuerzos de prevención primaria suelen estar dirigidos a todos los miembros de la comunidad con la esperanza de que un cambio social ayude a resolver cualquier problema que se presente en el día a día (Fields y McNamara, 2003).

Varios estudios muestran que el control parental es una de las prácticas de crianza con más efectos positivos en la competencia social de los hijos; y por el contrario, otras prácticas de crianza, como la utilización del castigo físico o la expresión de afecto negativo, se relacionan con conductas socialmente inadaptadas (Pichardo et al, 2009).

En este aspecto es importante subrayar que, partiendo de la importancia de la intervención desde edades tempranas, desde hace varias décadas se ha incrementado la preocupación enfocada a disminuir la gran cantidad de problemas de conducta existentes desde edades tempranas y a buscar vías para que los niños adquieran una óptima competencia social como prevención del comportamiento antisocial y la delincuencia juvenil (Alba, Justicia-Arráez, Pichardo y Justicia, 2013). Los problemas de conducta se definen como comportamientos delictivos, subversivos, disruptivos y problemáticos (Yu, Ziviani, Baxter, y Haynes, 2012), que derivan en agresividad, desórdenes de conducta, delincuencia, comportamiento o conducta antisocial, ansiedad o aislamiento social.

La literatura científica evidencia la eficacia de programas de entrenamiento para padres, como Incredible Years parent training (IYPT, 2001), también en su modo de intervención preventiva en términos de mejora del comportamiento y el incremento del potencial de éxito infantil en diversas poblaciones comparando grupos con y sin intervención (Menting, de Castro y Matthys, 2014); estos autores, tras realizar una revisión de cincuenta estudios de la implementación de IYPT llevadas a cabo en diferentes partes del mundo, nos confirman la efectividad del programa independientemente de las características familiares, puesto que al compartir experiencias en las sesiones grupa- les descubren que tienen problemas y situaciones en común.

Sanders, Kirby, Tellegen, y Day (2014) evidencian, tras la realización de una revisión sistemática y un meta-análisis acerca de los efectos del programa Triple P-Positive Parenting Program (1992), que la combinación de una intervención universal dirigida a padres promueve el bienestar del niño, de los padres y de la familia en su conjunto. Asimismo, se ha demostrado, a partir de diferentes metaanálisis, que el entrenamiento dirigido a los padres es una de las mejores intervenciones de tratamientos psicosociales entendiendo a los padres como agentes de cambio (Robles y Romero, 2011). Y puesto que se busca el desarrollo de prácticas de crianza y estilos educativos eficaces por parte de los padres, apoyándonos en las conclusiones obtenidas en los estudios de Lochman y Steenhoven (2002, citado en Robles y Romero, 2011), estos programas producen un “incremento de las estrategias de resolución de problemas y comunicación positiva” (p.95) de los padres entrenados, además de una mayor satisfacción con su papel de padres con una mayor implicación en la dinámica familiar (mayor comunicación, resolución de problemas y disminución del estrés).

Aunque hay que destacar que, siguiendo el estudio de Powell y Dunlap (2009), existe una gran cantidad de programas para padres y madres con hijos con trastornos o problemas de conducta disruptivos como Triple P-Positive Parenting Program (Sanders, 1992), Dare To Be You (Miller-Heyl, McPhee y Fritz, 2000), Empecemos (Romero y Villar, 2013) o Parent-Child Interaction Therapy (Hembree-Kigin y McNeil, 1995), son escasos los programas enfocados a la prevención de la aparición de dichos problemas conductuales o delincuencia juvenil (Patterson, Mockford, y Stewart- Brown, 2005) como Incredible Years (Webster-Stratton, 2001) o Paternidad Estrella: Un enfoque positivo y práctico para la paternidad eficiente (adaptación al español de STAR Parenting; Solís- Cámara, Díaz, Fox y Fox, 2002). De entre estos programas la mayoría están enfocados a edades de entre cinco a dieciséis años, siendo casi inexistentes los programas para trabajar en edades tempranas en el ámbito español que estén validados, evaluados y editados.

A raíz de esta realidad, durante los últimos años, el grupo de investigación de Psicología de la Intervención en Educación, Plan Andaluz de Investigación (HUM-0232), ha creado e implementado de forma eficaz el programa de prevención universal Aprender a Convivir, destinado a intervenir con niños y niñas de 3 a 7 años, en el entorno escolar, con el objetivo de favorecer el óptimo desarrollo de conductas prosociales. Desde el programa, junto al trabajo con niños y maestros, se ofrecen recursos a las familias para reforzar dicho comportamiento prosocial y prevenir problemas de conducta en casa, pero en varios estudios se ha observado que el programa tiene varias limitaciones en este aspecto. Limitaciones referidas a la necesidad de un programa específico para trabajar directamente con las familias (Alba et al, 2013). Es importante, como se ha recalcado anteriormente, implementar programas de intervención centrados en minimizar los factores de riesgo de la conducta antisocial temprana como la impulsividad, una disciplina parental punitiva, una actitud poco afectiva de los padres o conflictos entre los padres, (Farrington, 2005).

Es en este marco donde surge la necesidad de creación e implementación del programa Aprender a Convivir en casa, destinado a intervenir con padres. Se propone completar el módulo destinado a padres de Aprender a Convivir enfocado a, por un lado, disminuir los factores de riesgo de la conducta social y maximizar factores protectores como la competencia social (Alba et al, 2013), y por otro, a fomentar el rol paterno positivo y el manejo adecuado de los niños (Solís- Cámara et al, 2014). Se trata, por tanto, de crear, implementar y evaluar un programa piloto de prevención universal de entrenamiento para padres y madres que tienen hijos en educación infantil (de 3 a 5 años) orientado a trabajar, por medio de talleres, comprobando su eficacia, no sólo en los padres participantes de los grupos experimentales, sino también en los hijos e hijas de éstos.

OBJETIVOS

Tal y como se ha argumentado previamente, parece evidente que la prevención de problemas de conducta y el desarrollo de una adecuada competencia social, será más efectiva si se trabaja de forma específica mediante un programa de entrenamiento de padres, dotándoles de estrategias adecuadas para hacer frente a sus tareas como educadores, y fomentar en los hijos habilidades básicas y necesarias como el autocontrol, la resolución de conflictos o habilidades de comunicación.

Partiendo de este enfoque, los objetivos generales que se plantean con la consecución del programa Aprender a Convivir en Casa se definen a continuación: diseñar e implementar el programa Aprender a Convivir en Casa; aumentar la competencia educativa de los padres y madres participantes en el programa; mejorar el clima social de la familias participantes y la competencia social de niños y niñas de Educación Infantil cuyos padres sean participantes del programa; prevenir los problemas de conducta de niños y niñas participantes y, por último, llevar a cabo una evaluación de la eficacia del programa.

PARTICIPANTES

En la presente investigación se expone una propuesta de intervención del programa de prevención universal Aprender a Convivir en Casa de entrenamiento para padres que tienen hijos en educación infantil. Para su consecución se va a llevar a cabo un diseño cuasi-experimental con dos grupos equivalentes, Grupo Control (GC) sin intervención y Grupo Experimental (GE) expuesto al programa de entrenamiento para padres Aprender a Convivir en Casa. Se realizarán medidas repetidas de los participantes en dos momentos de evaluación (Pre-intervención y Post- intervención).

En la investigación participarán padres de alumnado de Educación Infantil de diferentes centros educativos de características similares de la provincia de Granada (España), así como sus hijos, siendo la población diana los padres y sus hijos. Los padres del Grupo Experimental completarán las evaluaciones pre-intervención, participarán en el programa y por último realizarán las evaluaciones post-intervención. Los padres del Grupo Control completarán las evaluaciones en los mismos momentos pre-intervención y post-intervención que los padres del Grupo Experimental, aunque no recibirán ningún tipo de intervención. Los hijos no reciben intervención directa, irán realizando actividades propuestas en las sesiones con sus padres.

MÉTODO

Procedimiento

Para la realización de la presente investigación, en primer lugar, se va a implementar el programa Aprender a Convivir en Casa y se solicitarán las colaboraciones y permisos pertinentes para su puesta en práctica tanto a la Delegación de Educación como a los centros participantes. En segundo lugar se realizará la evaluación PRE-INTERVENCIÓN de la competencia social, estilos educativos parentales, problemas de conducta y conducta social de todos los niños participantes, así como una evaluación de los estilos educativos parentales, escala de comportamientos y estrés de todos los padres participantes. Posteriormente, se implementará el programa Aprender a Convivir en casa a los padres del GE. A continuación, se realizará la evaluación POST-INTERVENCIÓN de las mismas variables medidas en la pre-intervención de todos los niños y padres participantes (GE y GC).

Instrumentos

Para la evaluación de las diferentes variables, se utilizarán los siguientes instrumentos: Competencia social de los niños de Educación Infantil: mediante el Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2 de (Merrell, 2002). Se trata de una escala de 74 ítems en un formato de 4 alternativas (nunca, casi nunca, algunas veces, con frecuencia) con una forma para padres y otra para profesores. Se debe contestar observando el comportamiento de los niños. La escala general se divide en dos escalas más específicas que evalúan habilidades sociales y problemas de conducta. La escala de habilidades sociales describe las conductas positivas o de adaptación que permiten el óptimo desarrollo personal y social a través del análisis de las siguientes subescalas: Cooperación social, Interacción social e Independencia social.

Problemas de conducta en Educación Infantil: a través del Caregiver Teacher Report Form (C- TRF) de Achenbach y Rescorla (2000). Este instrumento permite evaluar a lo largo de 100 ítems los problemas de conducta que presenta el niño de Educación Infantil. Se divide en dos escalas: Interiorización y Exteriorización de problemas, de las que se derivan seis variables: Reactividad emocional, Ansiedad-depresión, Quejas somáticas y Timidez que pertenecerían a la escala de Interiorización de problemas y, Problemas de atención y Comportamiento agresivo que formarían parte de Exteriorización de problemas.

Conducta social: mediante la Escala BASC (Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes; Reynolds y Kamphaus, 1992 y adaptada al español por González, Fernández, Pérez y Santamaría, 2004). El BASC es un sistema de evaluación multidimensional diseñado para la valoración de dimensiones tanto positivas (escalas adaptativas) como negativas (escalas clínicas) del comportamiento y la personalidad del niño. Está constituida por una escala tipo Likert, con cuatro posibilidades de respuesta, desde 0= <<nunca>> hasta 3 = <<casi siempre>>. Se completa por los profesores y tutores o padres, previa observación del comportamiento de los niños y esta com- puesta por 14 escalas clínicas y 5 dimensiones globales.

Estilos educativos: mediante el PEF: Escalas de identificación de “Prácticas educativas familia- res” en niños pequeños de Alonso y Román (2003). Este instrumento contiene una escala para personas adultas y otra para niños pequeños de 90 y 15 ítems cada una respectivamente, las cuales recogen la percepción de la educación de los padres y niños pequeños en el entorno familiar. Las percepciones se recogen a través de tres situaciones: cuando se inicia algo nuevo, cuando hay una ruptura de rutinas, y cuando se cuenta o muestran algo. Se obtiene un puntaje total para cada estilo parental: autoritario, equilibrado y permisivo.

Estrés paterno: mediante el Índice de Estrés Paterno (IEP). El IEP (Abidin, 1995) es un instrumento de 36 ítems que miden el estrés en tres áreas: estrés paterno personal, estrés relacionado con la interacción del padre y el niño, y el estrés que resulta de las características únicas del niño. Los reactivos se califican en una escala tipo Likert que va de totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Múltiples estudios apoyan la confiabilidad y estabilidad temporal de este instrumento (Ostberg y Hagekull, 2000).

Cambios efectuados por sus hijos en casa: para que los padres y madres registren los cambios después de poner en práctica las actividades planteadas desde las sesiones se va a evaluar a través de registros de observación.

Información de la Familia: cuestionario que solicita la información básica de la familia, es decir, edades de padres e hijos, escolaridad y ocupación de cada miembro de la familia e ingresos económicos familiares.

Programa Aprender a Convivir en Casa

El programa Aprender a Convivir en Casa, está dividido en 3 bloques de contenidos I) Entrenamiento social y emocional, II) Mantenemos el buen comportamiento y solucionamos los conflictos y III) Interacción familiar. En estos tres bloques se tratan temáticas relacionadas con: el desarrollo evolutivo de los niños y niñas de Educación Infantil, la comunicación asertiva, expresar e identificar emociones, estilos de crianza y sus influencias, el análisis funcional de la conducta, resolución de problemas y conflictos (importancia de la negociación y el autocontrol), el establecimiento de rutinas y distribución de tareas, la cooperación en casa, el desarrollo de la autonomía y adquisición de responsabilidades y compromisos por parte de los hijos, momentos de calidad en familia, la comunicación en la pareja, saber escuchar y al papel de los hijos ante los conflictos interparentales.

Estos bloques se desarrollan en 12 sesiones de 90 minutos de duración en la que se trabajará a través de una metodología grupal, fomentando un espacio de debate, mediante exposiciones orales, discusión dirigida, estudio de casos, lluvia de ideas, trabajo en grupos pequeños o roleplaying creando un espacio de reflexión sobre nuestras conductas y ensayando reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el núcleo familiar, estableciendo de forma socio-participativa estrategias de prevención y de protección, potenciación y promoción de la competencia social.

RESULTADOS

Los resultados que se esperan obtener versan entorno a establecer relaciones entre los datos en las fases pre y post-intervención obtenidos en el Grupo Experimental.

Por otro lado, se espera observar diferencias relativas al Grupo Experimental y al Grupo Control en términos de mejora de la competencia social por parte de los hijos cuyos padres han participado en el programa. Asimismo se estima evaluar el programa y proponer posibles cambios para su futura implementación, teniendo en cuenta los registros de la profesional encargada de llevarlo a cabo y de la percepción de los padres implicados.

CONCLUSIONES

Como se ha argumentado previamente, la familia tiene un papel importante en la socialización y desarrollo de los hijos, siendo evidenciada científicamente la eficacia de los programas de entrenamiento para padres (Menting, de Castro y Matthys, 2014). El programa Aprender a Convivir en Casa se propone como complemento del citado programa Aprender a Convivir enfocado para padres. Con el propósito de realizar una intervención temprana, como estrategia preventiva, al tener más beneficios que estrategias correctivas dirigidas a adolescentes que presentan problemas severos de comportamiento (Dishion & Patterson, 1992;Hansen & Jones, 2010) y en términos de mejora del comportamiento y el incremento de la competencia social (Farrington, 2005).

MEDIOS, FINANCIACIÓN Y PROSPECTIVA

Esta investigación se está desarrollando dentro del Proyecto I+D denominado El programa Aprender a convivir en casa y su influencia en la mejora de la competencia social y la reducción de problemas de conducta (EDU2013-41054-P), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España. Asimismo, está siendo realizada gracias al apoyo de una ayuda de contrato predoctoral dentro del Programa de Personal Investigador Predoctoral en Formación (FPI) concedida a la autora principal de la presente investigación, financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad de España.

Por esta razón, el programa Aprender a Convivir en Casa pretende ofrecer a la sociedad un instrumento universal útil y válido que pueda prevenir los problemas de conducta y la delincuencia juvenil futura actuando desde edades tempranas en el ámbito familiar.

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