INTRODUCCIÓN

El concepto de competencia es un tema complejo en el que intervienen tanto aspectos cognitivos, emocionales y sociales. El siglo XXI se identifica con la era de las tecnologías de la información y la comunicación social en todas las edades. Como se muestra en el gráfico 1 la relevancia de las tecnologías supone ventajas y desventajas en el desarrollo de la dimensión socioafectiva dado que uno de los requisitos fundamentales para adquirir este tipo de competencia es el contacto directo, aspecto prescindible en esta era de la comunicación virtual.

La educación en competencia social debe ir pareja a la enseñanza de las tecnologías de la información y la comunicación en todas las edades de forma que los sujetos desarrollen la empatía a la vez que adquieren información y conocimientos y establecen creencias sobre el mundo que les rodea. Por este motivo, la titulación de grado de Educación Social supone un yacimiento de empleo de presente y futuro si logramos juntos, profesores y discentes, la sensibilización sobre el impacto social que el dominio de la competencia social tiene en el bienestar de la ciudadanía.

Nos dirigimos al lector para que detenga un momento su lectura y se concentre en sus pensamientos, concretamente en algo que le preocupe. Es probable que la preocupación esté relacionada con “conflictos interpersonales”. Es curioso observar cómo el tema de las emociones, sentimientos, y relaciones humanas, es el que más páginas ha ocupado en la literatura, del que más películas se han hecho, el más utilizado en las conversaciones cotidianas y el que más tiempo ocupa en nuestra mente, pero también del que, clásicamente, menos eco ha tenido la ciencia (Moltó y cols., 2013). En la actualidad, la psicología positiva hace esfuerzos por delimitar conceptos como “competencia social”, “competencia emocional”, “habilidades sociales, etc pero se necesita más investigación para afinar en las diferencias de estos conceptos (Pérez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevilla, 2010; Colunga y García, 2016 ).

Los avances en neurociencia evidencian el protagonismo de las variables emocionales en todos los procesos de aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital (López, 2013). Especialmente en las personas mayores para las que el rendimiento en tareas cognitivas está supeditado a contenidos sociales más que a la adquisición de nueva información (Carstensen 1992, Charles y Carstensen, 2010). El objetivo del estudio fue explorar la competencia social de jóvenes y mayores e identificar las diferencias por edad.

MÉTODO

Sujetos

El grupo de jóvenes está formado por 30 alumnos universitarios de tercer curso de Grado de Educación Social de la Universidad de León, con una edad promedio de 20 años. El grupo de mayores formado por 38 alumnos con una media de edad de 65 años que participan en los cursos de informática organizados por la Concejalía de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Ponferrada.

Como criterio de inclusión, se contempló que los participantes perteneciesen a alguna red social por internet e interaccionasen en ella dos días por semana o más.

Instrumentos de medida

Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989), instrumento que permite medir una visión molar y molecular de la competencia social dado que se compone de seis bloques en los que se incluyen subconductas específicas (ver tabla 1). Se pidió a los sujetos de la muestra que evaluasen tanto su competencia social como la de su grupo de iguales.

La puntuación se obtiene de una escala Likert, cuyos valores, para cada ítem, oscilan entre 1 y 5 puntos (Nunca utiliza bien la habilidad, Muy pocas veces, Alguna vez, A menudo y, Siempre, respectivamente).

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para el análisis de resultados se utilizó una estadística descriptiva por porcentajes para cada una de las habilidades sociales respecto de sí mismo y del grupo de iguales. El grupo de mayores se subdividió en dos grupos: los participantes con experiencia en tecnologías (N= 19) y un grupo de control que no manifiesta que no son entusiastas de las tecnologías (N = 19. El programa estadístico empleado fue el SPSS.17.0.

RESULTADOS

Las puntuaciones que los sujetos asignaron a cada habilidad social se muestran en los gráficos del 2 al 9. Los gráficos 2 y 3 se corresponden con las puntuaciones que los jóvenes han asignado, tanto a sí mismos como al grupo de iguales respectivamente. Los gráficos 4 y 5 recogen los resultados obtenidos de las puntuaciones que los mayores se atribuyeron tanto a sí mismos como a su grupo.

Como se muestra en el Gráfico 2 la habilidad “dar las gracias” (nº 5 es considerada, entre los jóvenes, como la más dominada cuando se trata de evaluarse a sí mismos. Por el contrario, la habilidad en la que presentan mayor déficit es “Expresar los sentimientos” (nº 16). (Ver gráfico 2). La valoración del grupo de iguales destaca la habilidad “Tomar una decisión” (nº 49) y la que se evalúa con más déficit es “Negociar” (nº 25). Las Habilidades Sociales que valoran por igual tanto para sí mismos como para el grupo de iguales son: “Tomar una decisión” (nº 49) y “Expresar los sentimientos” (nº 16).

En el gráfico 3 se muestra la evaluación molar de las habilidades sociales de los jóvenes. Cuando se evalúan a sí mismos consideran que las habilidades más efectivas son las del Grupo I (Primeras habilidades sociales) y las del Grupo IV (Habilidades alternativas a la agresión). Mientras que las habilidades peor evaluadas hacia sí mismos se identifican con el Grupo V (Habilidades para hacerfrente al estrés). Cuando evalúan al grupo de iguales consideran que las más efectivas son las del Grupo VI (Habilidades de planificación), mientras que las habilidades que presentan déficit pertenecen al Grupo III (Habilidades relacionadas con los sentimientos) (Ver gráfico 5).

Respecto a los resultados de la evaluación molecular de las habilidades sociales de las personas mayores. La habilidad “Dar las gracias” (nº 5) es la más consolidada cuando se trata de evaluarse a sí mismos. Sin embargo, la habilidad que presenta déficit para los mayores, es la de “Responder a una acusación” (nº 40). En cuanto a la valoración del grupo de iguales, los mayores puntúan la habilidad “Tomar una decisión” (nº 49) como la más consolidada. Y como la menos afianzada “Responder a una acusación” (nº 40). (Ver gráfico 4).

En el gráfico 5 se representan las diferencias en la autovaloración y la valoración del grupo de iguales en habilidades sociales. Cuando los mayores se evalúan a sí mismos, consideran que las habilidades más instauradas son las del Grupo IV (Habilidades alternativas a la agresión) y las del Grupo I (Primeras habilidades sociales). Mientras que las habilidades más carentes se identifican con el Grupo V (Hacer frente al estrés). Al evaluar al grupo, consideran que las habilidades con mayor carencia son las del Grupo V (Hacer frente al estrés), mientras que las habilidades que presentan mayor efectividad se identifican con el Grupo VI (Habilidades de planificación).

En el gráfico 6 se muestran las diferencias de autoevaluación de competencia social del grupo de mayores cibernautas y del grupo de control, coinciden en valorar como afianzada la habilidad “Dar las gracias” (nº 5). Además, el grupo de control incluye la habilidad “Compartir algo” (nº 23) como la más consolidada. Respecto de la habilidad que presenta mayor déficit, ambos grupos coinciden en la habilidad “Responder a una acusación” (nº 40).

Si agrupamos los resultados en los seis bloques de habilidades sociales, observamos que el grupo de mayores con experiencia en tecnología se valoran como más competente en la ejecución de Habilidades alternativas a la agresión (Grupo IV), y el grupo de control, domina mejor las del Grupo II, llamadas Habilidades Sociales Avanzadas. Por el contrario, las habilidades que presentan mayor déficit son las del Grupo V (Habilidades para hacer frente al estrés) en ambos grupos (Gráfico 7).

En el gráfico 8, se presentan los resultados de la evaluación de cada grupo: Informática y control. La habilidad mejor valorada entre los sujetos del grupo de informática es “Presentar a otras personas” (nº 7), mientras que en el grupo de control es “Dar las gracias” (nº5). Respecto a las habilidad menos valorada, ambos grupos coinciden en señalar la habilidad “Responder a una acusación” (n°40)

La observación de los resultados revela que los mayores que acuden a informática valoran al grupo, al igual que hicieron en la autovaloración, más positivamente con respecto a las habilidades del Grupo IV (Habilidades alternativas a la agresión) y, de forma más negativa con respecto a las habilidades del Grupo V (Habilidades para hacer frente al estrés).

En el caso de los mayores del grupo de control, el área de habilidades con respecto al grupo valorado más positivamente es el Grupo I (Primeras habilidades sociales) y, el menos valorado el Grupo V (Habilidades alternativas a la agresión) (Gráfico 9).

CONCLUSIONES

La competencia social es mejor valorada cuando los sujetos del estudio, de ambos grupos (mayores y jóvenes), se evalúan a sí mismos que cuando valoran al grupo de iguales. No obstante, es importante destacar que cuando evalúan al grupo fallan en la empatía.

Cuando comparamos los grupos de jóvenes y mayores, observamos que al referirse a sí mismos los resultados son semejantes. Sin embargo, los jóvenes presentan mayor dificultad en el uso de las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, mientras que los mayores lo hacen en las habilidades que tienen que ver con el control de estrés.

En general, tanto jóvenes como mayores, expresan un mayor dominio de las Primeras habilidades sociales (Grupo I) y de las Habilidades alternativas a la agresión (Grupo IV).

Entre los mayores del grupo de control y de informática encontramos similitudes al referirse a las habilidades que presentan déficit (Control de estrés). Respecto a la habilidad más afianzada, jóvenes y mayores, señalan la habilidad “Dar las gracias”. Además, el grupo de control destaca “Compartir algo”.

BIBLIOGRAFÍA

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Carstensen, L. L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socioemotional selectivity theory. Psychology & Aging (vol. 7, núm. 3, págs. 331–338).

Charles, S.T.; Carstensen, L.L. (2010) Social and emotion aging. Annual Review of Psychology (vol. 61, págs. 383-409)

Colunga Santos, S., & García Ruiz, J. (2016). Intervención educativa para desarrollar competencias socioemocionales en la formación académica.Humanidades Médicas, 16(2), 317-335.

Goldstein, A.P.; Sprafkin, R.P.; Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona. Ed. Martínez Roca.

López Gómez, E. (2013). Neurociencia y afectividad: La psicología de Juan Rof Carballo. Anales de Psicología, 29(1), 305-306.

Moltó, J., Montañés, S., Poy, R., Segarra, P., Pastor, M. C., Tormo Irún, M. P.y Vila, J. (1999). Un método para el estudio experimental de las emociones: el International Affective Picture System (IAPS). Adaptación española. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 52(1), 55-87.

Moltó, J., Segarra, P., López, R., Esteller, À., Fonfría, A., Pastor, M. C., & Poy, R. (2013). Adaptación española del” International Affective Picture System”(IAPS): tercera parte. anales de psicología, 29(3), 965-984.

Pérez-Escoda, N., Bisquerra Alzina, R., Filella, G. R., & Soldevila, A. (2010). Construcción del Cuestionario de Desarrollo Emocional de Adultos (QDE=A). Construction Of The Emotional Development Questionnaire For Adults (QDE-A).