INTRODUCCIÓN

El contexto social actual, marcado por fenómenos como la globalización, la intercomunicación, la movilidad internacional y la diversidad lingüística y cultural, marcan las directrices del sistema educativo, de forma que aprender dos o más lenguas extranjeras supone una ventaja cognitiva, social y laboral; desde esta perspectiva se va configurando una oferta educativa donde lo habitual va siendo la introducción de un idioma distinto como lengua vehicular de aprendizaje.

Por otra parte, el modelo inclusivo de educación actual pone en manos de los centros educativos la respuesta a la diversidad presente en las aulas fruto de perfiles cognitivos, sociales, cultura- les y lingüísticos diferentes, debiendo realizar los ajustes curriculares necesarios que sirvan de puente para la consecución de los objetivos curriculares.

Con esta comunicación queremos aportar las informaciones disponibles, aunque muy escasas, para clarificar algunos interrogantes que desde este marco social y educativo, tanto padres y profesionales se vienen planteando sobre el aprendizaje de otros idiomas diferentes a su primera lengua (L1) en estudiantes con discapacidad intelectual (DI), tanto en situaciones de bilingüismo simultáneo como secuencial: ¿pueden los niños con DI aprender más de un idioma?; ¿el aprendizaje de una L2 interfiere y perjudica la adquisición de la L1?; en situaciones de bilingüismo simultáneo donde el primer idioma de cada padre es diferente, ¿con qué idioma debe cada miembro de la pareja dirigirse al niño?; ¿deberían participar los estudiantes con DI en programas bilingües donde la lengua vehicular de aprendizaje es diferente de la L1?. Son preguntas con difícil respuesta dada la escasez de investigaciones relacionadas con el tema.

Para dar respuesta a estas preguntas, se han revisado once artículos de investigación y se ha tenido acceso a distintos foros donde profesionales y familias relatan la capacidad de las personas con discapacidad intelectual para adquirir una L2. El período estudiado abarca desde 1991 hasta 2016; de los once artículos, se han encontrado dos estudios empíricos, una revisión sistemática, una revisión narrativa y siete descripciones de casos.

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años (Schalock et al., 2010, p. 1, citado en Verdugo y Schalock, 2010).

Son varios los síndromes que pueden causar DI: Down, Wiliams, X frágil, Prader-Willi. A lo largo de esta comunicación se hará referencia al Síndrome Down (SD). Las personas con SD tienen déficits cognitivos y lingüísticos que son debidos al trastorno cromosómico propio de la trisomía del cromosoma 21, aunque hay que advertir de la existencia de una considerable variabilidad en el fenotipo. El desarrollo del lenguaje se ve perjudicado significativamente en el SD, con amplios déficits en todos los dominios en relación con la capacidad no verbal; son importantes las alteraciones articulatorias y una organización pobre del léxico mental; pero, tal vez sea la gramática una de las áreas más afectadas en este colectivo junto a la memoria verbal a corto plazo, observándose dificultades en la morfología inflexional, en la producción y comprensión de proposiciones subordinadas y frases compuestas (Naess, Melby-Lervåg, Hulme y Lyster, 2012; Rondal, 2001). A pesar de estas dificultades de lenguaje, la mayoría de los niños con SD aprenden a leer; sin embargo, exhiben una competencia desigual según se trate de actividades de descodificación o de actividades relacionadas con la comprensión, siendo estas últimas las más deficitarias.

COMPETENCIA BILINGÜE EN PERSONAS CON SÍNDROME DOWN

Según Rondal (2001), existen descripciones de casos que evidencian que niños y adultos con SD han desarrollado cierto grado de competencia bilingüe cuando han sido expuestos a las dos lenguas desde el nacimiento. Algunos de estos niños y adultos son capaces de hablar dos, a veces tres lenguas, y algunos de ellos, parece ser, son capaces de leer y escribir en un nivel funcional en dos lenguas. Los niveles de logro varían considerablemente entre unas personas y otras.

Vallar y Papagno (1993) presentan el caso de una chica con SD de 23 años (CI 71 puntos) con una competencia trilingüe: buena adquisición del italiano (lengua materna) y una competencia menor en inglés y francés, sobre todo, a nivel de vocabulario y de morfosintaxis; a pesar de su discapacidad y del desarrollo típico en las personas con SD, mostraba una articulación correcta en las tres lenguas, y un buen desarrollo del lenguaje y del vocabulario en italiano. Era capaz de mantener una conversación con un hablante inglés, incluso al teléfono, y también de seguir un programa de televisión o una película en inglés.

Woll y Grove (1996) analizaron el desarrollo simultáneo del lenguaje británico de signos y del inglés en gemelas monozigóticas con SD criadas por padres sordos. Mientras que sus habilidades sintácticas mostraban un retraso en ambos tipos de lengua, las niñas iban avanzando en cada lengua y la usaban de manera selectiva de acuerdo con el contexto (es decir, el lenguaje de signos con los interlocutores sordos, el inglés con los oyentes).

O’Connor y Hermelin (1991) y posteriormente Smith y Tsimpli (1995) (en Rondal, 2001) informaron sobre el caso de un joven adulto con SD (CI de 67), con una práctica del inglés que está considerada en el intervalo normal, incluida la habilidad para detectar errores morfosintácticos (juicios gramaticales). Sorprendentemente, muestra un buen nivel de habilidad para traducir al inglés 13 lenguas (abarcando varias familias de lenguas): francés, alemán, español, danés, holandés, finlandés, ruso, griego, hindú, noruego, polaco, portugués y galés.

Se observa un rendimiento adecuado en el vocabulario receptivo y un déficit en el empleo de la sintaxis. Comete errores sintácticos al traducir frases y párrafos. En particular, muestra una transferencia del inglés a las otras lenguas en todos los aspectos de la sintaxis.

Buckeley (2002), dada su trayectoria tanto investigadora como pedagógica con personas con SD, informa que ha conocido a muchas personas con SD con un nivel funcional para hablar dos y tres idiomas fruto del contacto con familiares y amigos de otros países, y a otras que son capaces de leer y escribir en más de un idioma.

EFECTOS DE UNA L2 SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA L1

Otra pregunta que se hacen tanto profesionales como padres es qué idioma utilizar en caso de que las familias sean bilingües y el idioma de cada miembro sea diferente, y si el aprendizaje de una L2 interfiere y perjudica la adquisición de la L1.

Ware, Catrin y Fliss (2015) realizaron una revisión sistemática sobre el bilingüismo en estudiantes con DI y encontraron seis estudios que trataban específicamente sobre los consejos que los profesionales daban a los padres sobre la exposición de sus hijos a más de una lengua; de entre ellos destacan el estudio de Kay-Raining Bird et al. (20012) donde se alude al trabajo de Thordardottir (2010) quien informó que la mayoría de los padres bilingües de niños con SD a los que entrevistó habían sido aconsejados por profesionales para usar solo un idioma cuando hablaban con sus hijos; en el blog Educarconsentido (entrada 6 de marzo de 2013: bilingüismo y síndrome de Down), Calderón hace referencia a este mismo consejo dado por profesionales a padres cuya lengua materna no coincide con la lengua mayoritaria de instrucción de sus hijos: “Si quieren que su hijo se adapte al nuevo entorno y no perjudicarles deberán hablarles en el idioma de la mayoría”. Ese consejo genera bastante inquietud sobre todo en padres que desconocen o no dominan la lengua mayoritaria.

Esos consejos derivan de las explicaciones dadas a los pobres resultados académicos que obtenían los niños de lenguas minoritarias en ambientes educativos de inmersión en Canadá; la explicación, desde un punto de vista lingüístico, fue que el niño bilingüe paga por su habilidad en la L2 con una pérdida de la habilidad en la L1 (“hipótesis del balanceo”) (Cummins, 1983), y están sostenidas por la creencia, hoy en día en desfase, de que cada lengua aprendida ocupa su espacio en el cerebro (Separate Underlying Proficiency Model of Bilingualism).

Que la adquisición de una segunda lengua no perjudica a la primera es cada vez más constatado por familias que informan a través de diferentes medios (blogs, revistas. Véase el blog Down iniciado el 25.11.2015 · 10:12; bilingüismo en niños con síndrome de Down).

A nivel empírico, Raining Bird, Cleave, Trudeau, Thordardottir, Sutton y Thorpe (2005) llevaron a cabo una investigación con 8 niños con SD bilingües en inglés y en una segunda lengua; 14 niños con SD monolingües, 11 niños sin SD bilingües y 18 sin SD monolingües. El estudio confirma la existencia de dificultades de lenguaje en los niños con SD, pero no aprecia perjuicio alguno por el hecho de que estén sometidos a la enseñanza del bilingüismo; no hubo diferencias entre los grupos monolingües y bilingües con SD en cualquiera de las medidas L1. Los niños con SD pueden conseguir el dominio de ambas lenguas, y los bilingües utilizan su lengua dominante (que en este caso fue el inglés) tan bien como los monolingües para un mismo nivel de desarrollo. Ambos grupos (con y sin SD) mostraron su mayor habilidad lingüística en la primera lengua.

Edgin, Kumar, Spano y Nadel (2011) examinaron los efectos cognitivos específicos de la exposición a L2 en la función cognitiva en personas con DS. Se comparó a 13 personas con SD (entre 7 y 18 años) que tenían exposición frecuente a un idioma distinto del inglés (predominantemente español) con 28 monolingües emparejados por edad, sexo, coeficiente de inteligencia y nivel socioeconómico. La exposición al idioma adicional varió entre 1 y 11 horas por día, y procedía de miembros de la familia que hablaban otro idioma en el hogar. No se encontraron diferencias entre los grupos monolingües y expuestos a L2 en las medidas de habilidad del idioma inglés o en las pruebas de memoria y la función ejecutiva.

Cleave, Kay-Raining Bird, Trudeau y Sutton (2014) exploraron las habilidades bilingües en el SD usando una tarea de arranque para explorar el aprendizaje léxico; participaron cuatro grupos de niños y jóvenes emparejados en edad mental no verbal. Hubo 14 participantes bilingües con SD (SD- B, edad media 12; 5), 12 participantes monolingües con SD (SD-M, edad media 10; 10), 9 niños bilingües sin SD (sin SD-B; edad media 4; 1) y 11 niños monolingües sin SD (sin SD-M, edad media 4; 1). Los participantes completaron una tarea de inicialización sintáctica computarizada que involucraba sustantivos y verbos desconocidos. Las claves sintácticas empleadas fueron a para los sustantivos e ing para los verbos. El estudio mostró que los niños monolingües y bilingües con SD funcionaban igual de bien en la tarea de mapeo rápido que requería el emparejamiento de nuevas repre- sentaciones fonológicas (nuevos nombres) con referentes semánticos; sin embargo, los investigadores no evaluaron a los niños en su L2. El rendimiento fue mejor en sustantivos que en verbos. Los resultados arrojados permiten concluir que el bilingüismo no es perjudicial en las personas con SD.

Calderón (2013) insiste en que el aprendizaje de una segunda lengua no produce retrasos en la primera; no obstante, advierte que se deben cumplir dos premisas: la primera, la persona que les hable en la L2 solo deberá usar esa lengua y la segunda, nunca se les debe exigir utilizar un idioma concreto para expresarse.

BILINGÜISMO EN LA ESCUELA

Por último, dado que el contexto social actual, descrito anteriormente, demanda personas que dominen dos o más lenguas, es lógico que las políticas educativas vayan encaminadas a favorecer el plurilingüismo a través de enfoques metodológicos comunicativos y que incorporan una lengua extranjera como lengua vehicular para el desarrollo curricular, situación esta que genera una alta preocupación en las familias y en docentes, más tanto si consideramos que muchas de ellas reciben la consigna por parte de otros profesionales de que la exposición a una segunda lengua perjudica el desarrollo de la primera. Si bien es cierto que nos encontramos con poca evidencia empírica sobre el impacto del bilingüismo en la competencia oral, menos aún existe sobre dicho impacto en el desarrollo de las habilidades de alfabetización.

Buckley (2002) informa que ha conocido a niños con SD que les ha ido bien en escuelas de primaria donde la lengua vehicular es el galés aunque su primer idioma y el idioma del hogar sea el inglés; también hace referencia al comentario de una madre que decía que su hijo con SD había aprendido un segundo idioma de la misma manera que había aprendido el primero, es decir, a través de la lectura.

Ware, Bethan y Kyffin (2015) en su revisión hacen referencia al estudio de Myers (2009) quién comparó los resultados de pruebas estandarizadas de niños con necesidades especiales (algunos de ellos con SD) en programas de inmersión en español de dos vías con una muestra aleatoria de estudiantes similares en escuelas primarias públicas monolingües de solo inglés. Descubrió que no había una diferencia significativa en el rendimiento académico entre los niños en el programa de inmersión bidireccional y aquellos en el programa de inglés monolingüe.

Burgoyne, Duff, Nielsen, Ulicheva, y Snowling (2016) presentan el caso de una niña con SD bilingüe en ruso (su lengua materna) e inglés. Esta niña fue alfabetizada en los dos idiomas y su competencia en L1 se comparó con la de 11 niños sin SD monolingües de habla rusa, su compe- tencia en L2 con 15 niños sin SD monolingües de habla inglesa y con 6 niños con SD monolingües de habla inglesa. La competencia oral de la niña descrita era similar en ambos idiomas aunque menor que sus compañeros de comparación sin SD; con respecto a los resultados de la comparación, esta niña obtuvo unas puntuaciones en lectura en inglés a nivel de palabras igual a la de sus compañeros monolingües sin SD, aunque su nivel de lectura comprensiva fue más bajo, como lo fue la conciencia fonológica; la niña mostró una competencia similar en lectura que sus compañeros monolingües con SD; con respecto a la lectura en ruso comparada con sus iguales monolingües sin SD, la niña mostró una desventaja en el conocimiento del sonido de las letras y sus habilidades de lectura no verbal estaban poco desarrolladas, a pesar de mostrar niveles comparables de rendimiento en tareas de conciencia fonológica; esto concuerda con el perfil típico de un niño con SD. Los autores concluyen que aprender un segundo idioma no tiene un efecto perjudicial en el desarrollo del lenguaje de un niño con SD, y han extendido este hallazgo al ámbito de la alfabetización a nivel de las palabras.

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta la escasa representatividad de las informaciones encontradas, según se desprende de los resultados obtenidos se puede decir que:

Las personas con SD pueden adquirir dos o más idiomas tanto de forma simultánea como de forma secuencial siempre y cuando tengan la oportunidad de interactuar con personas competen- tes.

El aprendizaje de una L2 no perjudica el desarrollo de la L1. Además, el aprendizaje en la L1 sigue creciendo aunque se inicie el aprendizaje en una L2, siempre y cuando haya una buena estimulación de la L1 en los entornos familiar y escolar.

Se puede predecir que las personas con DS tendrán las correspondientes dificultades en lo que se refiere a varios componentes del lenguaje, sobre todo a nivel gramatical, y exhibirán correspondientes retrasos en el desarrollo del aprendizaje de L1 y de L2. Los problemas encontrados en la adquisición de la L1 serán de especial interés para preparar las dificultades con las que se encon- trarán en L2.

Al igual que en L1, se esperan variaciones interindividuales en el aprendizaje de L2.

Estas conclusiones son suficientes para que, con las debidas cautelas, familias bilingües no tengan dudas a la hora de elegir el idioma más apropiado para dirigirse al niño: cada uno deberá dirigirse en su lengua materna, lo mismo que lo harían con otros niños sin SD. De la misma manera, si en el centro educativo se instruye a los niños en dos idiomas, el niño con SD debería seguir el mismo camino.

No obstante, Debemos recordar los consejos de dos expertos sobre el tema:

Buckley (2002), a partir de su dilatada experiencia, ofrece dos advertencias sobre este consejo, la primera, supervisar con atención el progreso del niño ya que no se dispone de suficiente evidencia en casos muy severos; la segunda, se debería concentrar todo el apoyo lingüístico, incluidas las actividades de lectura, en el desarrollo del idioma principal que el niño necesitará en la familia, comunidad y escuela.

Calderón (2003) insiste en que se deben cumplir dos premisas: la primera, la persona que les hable en el segundo idioma solo deberá usar ese idioma y la segunda, nunca se les debe exigir utilizar un idioma concreto para expresarse.

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