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INTRODUCCIÓN

En los últimos años hemos asistido a la renovación de actividades y metodologías en la educación superior de acuerdo a un nuevo modelo de formación basado en competencias. Este nuevo modelo exige el empleo de metodologías activas, nuevas estrategias didácticas y la evaluación por competencias que requieren de la interacción con el alumnado, el trabajo en grupo y una evaluación ligada a las tareas de clase. Entre estas técnicas didácticas se ha demostrado que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aporta muchos beneficios en la formación universitaria (Arias-Gundín, Fidalgo y García, 2008; Fernández, García, De Caso, Fidalgo y Arias, 2006; Hernández y Lacuesta, 2007), siendo éste además uno de los métodos docentes que más satisfacción produce entre el profesorado (Martínez et al., 2007). Se ha comprobado que el ABP favorece el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales, aspectos muy significativos en la educación, por lo que constituye una metodología formativa muy interesante para su aplicación en la formación de futuros profesionales relacionados con este ámbito (Egido et al., 2006). Se ha constatado su eficacia en el desarrollo de competencias en estudiantes de magisterio (Arias-Gundín, Fidalgo, Robledo y Álvarez, 2009; García, Barandiaran, López de Arana, Martínez y Vitoria, 2008), siendo varias las investigaciones realizadas que señalan sus bondades (Alonso-Sanz, 2011; Arias-Gundín, et al., 2009; Egido et al., 2006; García et al., 2008) avalan dichos aspectos. En el enfoque del ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga una valiosa importancia a la autoevaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada (Dueñas, 2001).

Respecto a las formas de valorar el trabajo del alumnado, la autoevaluación supone una valiosa herramienta al ofrecer información sobre la capacidad de juicio del estudiante acerca de sus avances en el aprendizaje (Fernández, 2010; Ibarra y Rodríguez, 2007). Consiste en la evaluación que lleva a cabo el alumno del propio aprendizaje así como de los factores relacionados con éste, siendo la autoevaluación un objetivo de aprendizaje en sí mismo (Villardón, 2006). Cuando es realizada por los propios estudiantes la autoevaluación parece incrementar el aprendizaje al posibilitar la detección de sus puntos fuertes y débiles en este proceso (Gimeno y Gallego, 2007). Cada vez son más las experiencias en diferentes ámbitos que señalan la conveniencia de su uso (Acedo y Ruiz- Cabestre, 2011; Álvarez, 2008; Delgado y Oliver, 2009; Ferrándiz-Vindel, 2011; Moreno, Trigueros y Rivera, 2013; Navarro y González, 2010; Pérez y Urchaga, 2010; Roser, Suriá, Mondragón, Bueno y Rebollo, 2011) y su valor para la evaluación de las competencias actitudinales. La importancia de éstas en asignaturas relacionadas con la discapacidad se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos, destacando los realizados en titulaciones relacionadas con la educación (Ferrándiz-Vindel, 2011; Gimeno y Gallego, 2007; Navarro y González, 2010; Tejeiro, et al., 2012). Como en cualquier otro método de evaluación, la elección de los instrumentos a utilizar para la recogida de información resulta fundamental. Las rúbricas o matrices de evaluación constituyen un ejemplo de las herramientas disponibles para que el profesorado pueda llevar a cabo una evaluación formativa (Conde y Pozuelo, 2007). Su diseño y aplicación permiten concretar los criterios con los que valorar las competencias y el aprendizaje, exponiendo al alumnado las expectativas de logro del profesorado respecto a su desempeño (Etxabe, Aranguren y Losada, 2011). Mediante las rúbricas el estudiante puede estimar su propia calificación así como el nivel de competencias adquirido lo que aumenta la motivación y responsabilidad del alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje (Villalustre y Del Moral, 2010). Los positivos efectos que estos instrumentos pueden provocar cuando se emplean en la autoevaluación justifican su uso sistemático en el contexto universitario (Rodríguez, Ibarra, Gallego, Gómez y Quesada, 2012). En el presente estudio se quiso utilizar la autoevaluación mediante rúbricas, para determinar el nivel competencial que el alumnado percibe antes y después de la utilización del ABP en materias vinculadas con la discapacidad.

MÉTODO

Muestra La presente investigación se ha llevado a cabo con alumnado de 2º curso matriculado en tres materias que abordaban la atención a la discapacidad en diferentes titulaciones impartidas en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Granada. Participaron 229 estudiantes (33 hombres y 196 mujeres) con una media de edad de 22,15 años y desviación típica de 3,760 (Tabla 1).

Procedimiento e Instrumentos Se seleccionaron un mínimo de competencias que resultaban muy relevantes para el futuro profesional de la educación. Se eligieron a) la capacidad de organización y planificación, competencia que se tiene muy en cuenta a nivel profesional y en las organizaciones, pero poco considerada en la formación universitaria (Marzo, Pedraja y Rivera, 2006); b) la comunicación oral y escrita, habilidades básicas para los profesionales de la educación (Fernández, Torío y Viñuela, 2008), escasamente desarrolladas en los estudiantes universitarios (Arráez, et al., 2008; López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo y Chacón, 2008); c) el trabajo en equipo, d) las habilidades interpersonales, competencias consideradas muy relevantes para las organizaciones (Torrelles et al., 2011) y relacionadas con el éxito social y personal aunque escasas en alumnado de educación (Fuentes, González y Raposo, 2008; García de la Vega, 2010; López-Justicia, et al., 2008); y e) el reconocimiento y res- peto hacia la discapacidad, competencia fundamental para aquellos profesionales que atienden a este colectivo (López, 2009; Martínez, 2011).

Con el fin de conocer el nivel de logro del alumnado en estas competencias al comenzar el curso, en el mes de octubre y previamente a la aplicación del ABP, se realizó una autoevaluación mediante rúbricas. Posteriormente, al finalizar la materia en el mes de enero, se utilizaron nuevamente las rúbricas para una segunda autoevaluación. Se indicó a los estudiantes que el resultado de la autoe- valuación se contemplaría en la nota final representando ésta un 5% de la calificación final. Posteriormente se llevó a cabo una heteroevaluación por parte del profesor empleando este mismo instrumento, en este caso, formulando los indicadores de la rúbrica en tercera persona.

RESULTADOS

Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS en su versión 20.

Tras la aplicación del ABP el alumnado considera alcanzar mayor nivel de logro en las competencias reconocimiento de la diversidad, organización y planificación y en menor medida, en el trabajo en equipo (Figura 1). La metodología utilizada no implica, a juicio del alumnado, mejora en su nivel de comunicación oral y escrita, ni tampoco en las habilidades interpersonales.

Posteriormente se quiso comparar las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado en los descriptores de las competencias evaluadas en los meses de octubre y enero, antes y después de la aplicación del ABP (Figura 2).

Tras observar diferencias entre ambas evaluaciones se procedió a realizar una prueba t para muestras relacionadas (Tabla 2).

Tras la aplicación de la metodología del ABP, existen diferencias estadísticamente significativas en los descriptores implicación en las tareas de grupo (t=-6,391, p=,000), asistencia a clase (t=- 3,929, p=,000) y planificación (t=14,149, p=,000) correspondientes a la competencia organización. Igualmente, se observan diferencias de logro tras la aplicación del ABP en los siguientes descripto- res referidos a la competencia trabajo en equipo: trabajo con los compañeros evitando trabajar solo (t=-4,550,p=,000), comparto información relevante (t=-3,112,p=,002), me muestro tolerante (t= - 5,320,p=,000), trabajo de forma cooperativa (t=-3,006,p=,003), y solicito ideas y opiniones para tomar decisiones (t=-4,140.p=,000). En todos los descriptores referidos a la competencia reconoci- miento de la discapacidad se observan diferencias significativas.

DISCUSIÓN

El estudio descrito en este trabajo propone la autoevaluación como alternativa para valorar la adquisición de competencias por el alumnado empleando el ABP como metodología docente. Los resultados obtenidos parecen indicar que la autoevaluación del alumnado de educación mediante rúbricas permite establecer el nivel de adquisición en las competencias básicas evaluadas. Tal y como señalan Ibarra y Rodríguez (2007) cada vez es más frecuente el empleo de estrategias eva- luativas como la autoevaluación, por los beneficios que conlleva para el aprendizaje (Álvarez, 2008;Delgado y Oliver, 2009; Ferrándiz-Vindel, 2011; Moreno, Trigueros y Rivera, 2013; Navarro y González, 2010; Pérez y Urchaga, 2010; Roser et al., 2011). Esta estrategia de evaluación permite incrementar el aprendizaje al ofrecer un poderoso feedback al estudiante sobre sus avances y limitaciones durante su formación (Gimeno y Gallego, 2007). Además, la autoevaluación se relaciona con un mayor compromiso y autonomía en el proceso educativo, que se refleja en una mayor motivación e interés del alumnado por sus logros (Fernández, 2010).

La utilización de las rúbricas como instrumento de autoevaluación posibilitan al alumnado estimar el nivel de competencias adquirido (Villalustre y Del Moral, 2010). Tras la aplicación del ABP, los estudiantes consideran que mejoran en las competencias reconocimiento de la diversidad y organización y planificación, mientras que no se apreciarían avances en su nivel de comunicación oral y escrita ni tampoco en las habilidades interpersonales. A continuación, se quiso determinar cuáles de los descriptores utilizados para evaluar las competencias mejoraban en opinión del alumnado tras aplicar el ABP. Entendiendo por descriptores los comportamientos observables con los que valorar el nivel de desempeño, la metodología empleada en este estudio parece contribuir a la adquisición y mejora de ciertas conductas y hábitos relacionados con competencias de carácter genérico como son la organización y planificación, el trabajo en equipo y el reconocimiento de la discapacidad. Así, comportamientos referidos a la organización y planificación como la implicación en las tareas, asistir a clase y la planificación o relativos al trabajo en equipo como compartir información relevante, mostrarse tolerante y trabajar de forma cooperativa se han visto favorecidos por la metodología empleada, según el propio alumnado. Similares resultados se han obtenido en otras experiencias de innovación donde estas competencias eran fomentadas mediante metodologías activas (Villalustre y del Moral, 2010). Por otra parte, se constata que ciertos comportamientos relativos a las competencias comunicación oral y escrita y habilidades interpersonales no mejoran con la estrategia docente utilizada. En este sentido, una correcta expresión oral y escrita, la clara transmisión de ideas o la escucha activa no son habilidades que en opinión del alumnado mejoren. Sería importante en este sentido diseñar situaciones problema donde se aprendan y mejoren estas habilidades que, como indican diferentes trabajos en el caso de la expresión oral y escrita, suelen ser deficitarias en universitarios (Arráez et al., 2008; López-Justicia et al., 2008).

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