INTRODUCCIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (en adelante TDAH) es un trastorno neurobiológico que se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad/ impulsividad que interfiere en la vida de la persona. La mayoría de estos síntomas están presentes antes de los 12 años y aparecen en todos los contextos (American Psychiatric Association, 2014). Si bien los datos de prevalencia varían en función de los estudios realizados, podemos encontrar una tasa de entre el 4 y el 10% de casos en niños y adolescentes (Pascual-Castroviejo, 2008; Rodillo, 2015).

En cuanto a un perfil de lenguaje específico, los niños con TDAH, demuestran, en general, peo- res habilidades lingüísticas a todos los niveles en comparación con niños con Desarrollo Típico (DT en adelante) (Geurts, y Embrechts, 2008; Ygual, 2011). Además, estas dificultades en lenguaje y comunicación están presentes prácticamente desde las primeras etapas del desarrollo (Landa, 2007; Rapin, y Dunn, 2003) a través de un retraso en la adquisición del lenguaje (Hinshaw, 2002) y siguen produciéndose a lo largo de la adolescencia (Frazier, Youngstrom, Glutting, y Watkins, 2007; Semrud-Clikeman, Guy, Griffin, y Hynd, 2000), lo que da lugar a problemas sociales posteriormente (Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase, y Kaplan, 2006). Algunos autores atribuyen directamente una relación direccional a la presencia de TDAH y la aparición de un trastorno del lenguaje (Bruce, Thernlund, y Nettelbladt, 2006; Cohen, Vallance, Barwick, Menna, Horodezky, y Isaacson, 2000; Geurts, y Embrechts, 2008; Helland, Biringer, Helland, y Heimann, 2012; Helland, Posserud, Helland, Heimann, y Lundervold, 2016). Cada vez son más las investigaciones que encuentran características similares a nivel lingüístico entre el TDAH y el Trastorno “Específico” del Lenguaje (Bellani, Moretti, Perlini y Brambilla, 2011; Hutchinson, Bavin, Efron y Sciberras, 2012; Redmond, 2004)

Las personas con TDAH tienen problemas en contenido, forma y uso del lenguaje (Rapin, y Dunn, 2003). Muestran grandes dificultades en áreas como la conciencia fonológica, articulación de palabras, fluidez de habla, morfología y sintaxis (Geurts, y Embrechts, 2008, Kim y Kaiser, 2000; Vaquerizo, Estévez y Pozo, 2005). Por ejemplo, presentan una producción fonológica más pobre (Cohen et al, 2000). En relación a la morfosintaxis, el rendimiento es menor en tareas de expresión morfológica donde se desarrollan habilidades relacionadas con la utilización de morfemas de número, utilización del tiempo pasado tanto en verbos regulares como irregulares y utilización del comparativo y superlativo en comparación con niños con Desarrollo Típico, así como en sintaxis (Brook, y Boaz, 2005; Mahone, Koth, Schuerholz, Singer, y Denckla, 1999; Mathers, 2006; Purvis, y Tannock, 1997). Además, las personas con TDAH presentan una menor capacidad de procesamiento semántico (Tannock, Martinussen, y Frijters, 2000). Pero, especialmente, se han mostrado dificultades en habilidades narrativas, ya que producen narraciones más cortas, no son capaces de organizar bien la información y les cuesta dar cohesión a sus enunciados (Camarta y Gibson, 1999; Etchepareborda, 2003; Geurts, Verte, Oosterlaan, Roeyers y Sergeant, 2004; Rumpf, Kamp-Becker, Becker y Kauschke, 2012). Una de las causas parece radicar entre otras cuestiones, en las grandes dificultades a la hora de memorizar estímulos auditivamente (Crespo y Narbona, 2003).

Asimismo, parece que los problemas en memoria de trabajo dan lugar a que no sólo esté afectado el componente productivo del lenguaje, sino que la comprensión también se encuentra alterada (Bignell y Cain, 2007; Carrow- Woolfolk, 2014; Jonsdottir, Bouma, Sergeant y Scherder, 2005; McInnes, Humphries, Hogg-Johnson y Tannock, 2003). Además, las dificultades específicas en comprensión oral dan paso después a dificultades de comprensión escrita (Cutting y Scarborough, 2006; Miller, Keenan, Betjemann, Willcutt, Pennington & Olson, 2013; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009;).

OBJETIVO

El objetivo de este trabajo es ahondar acerca de las características lingüísticas de este colectivo, teniendo en cuenta, que la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta el momento son de habla inglesa y aún son escasos los estudios dedicados a conocer el perfil lingüístico en niños y adolescentes con TDAH de lenguaje castellana.

MÉTODO

Participantes En este estudio participaron 90 niños y adolescentes de entre 5 y 15 años correspondientes a dos grupos de edad. El primero, son 45 personas con TDAH, todos con diagnóstico confirmado por un especialista médico (13 mujeres y 32 varones) con una media de edad de 9.59 años (Desviación Típica=3.35). El segundo grupo estaba formado por personas con Desarrollo Típico (25 mujeres y 20 varones) emparejados en edad cronológica (X= 9.24; Desviación Típica= 3.29).

Instrumentos Para llevar a cabo la evaluación lingüística se utilizó la versión completa de la prueba estandarizada CELF-4, Spanish Clinical Evaluation of Language Fundamentals-4 (Wiig, Secord y Semel, 2006). Esta prueba se administra a poblaciones comprendidas entre 5 y 22 años de edad y evalúa el nivel de lenguaje en varias áreas: morfología, sintaxis, semántica y pragmática, dando lugar finalmente a puntuaciones que se recogen en las siguientes áreas: base del lenguaje, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, contenido del lenguaje, estructura del lenguaje y memoria de trabajo. Además, el test está compuesto a su vez de varias subpruebas (conceptos y siguiendo direcciones, formulación de oraciones, recordando oraciones, clases de palabras receptivo, clases de palabras expresivo, vocabulario expresivo, recuerdo de números total y secuencias familiares) que permiten obtener una edad equivalente correspondiente.

Procedimiento En primer lugar, se contactó con diversas asociaciones de TDAH y clínicas privadas con el fin de conocer si estarían interesados en la participación en este estudio. Una vez los centros accedieron y se confirmaron los sujetos de la muestra, se les envió el documento de consentimiento informado. Al mismo tiempo, se contactó con diferentes centros educativos para conseguir la muestra de personas con DT. Tras la firma de dicho documento en ambos casos, se llevó a cabo la evaluación del lenguaje individualizada mediante la prueba CELF-4. Todos los participantes fueron evaluados de manera individual en una sesión.

RESULTADOS

En la Tabla I, en la que se muestran las puntuaciones obtenidas en relación a los dos grupos de participantes. Se puede observar cómo el grupo de niños y adolescentes con TDAH puntúan por debajo de los niños con DT en las diferentes áreas evaluadas. Al ser datos paramétricos se utilizó la prueba t de Student.

Asimismo, las diferencias son significativas en todas las áreas: base del lenguaje (t (44) = - 5.99, p<.01), lenguaje receptivo (t (44) = - 6.49, p<.01), lenguaje expresivo (t (44) = - 6.79, p<.01), con- tenido del lenguaje (t (44) = - 6.21, p<.01), estructura del lenguaje (t (44) = - 5.98, p<.01) y memoria de trabajo (t (44) = - 4.77, p<.01). Teniendo en cuenta que el test considera que los resultados corresponderían a la norma a partir de 100 puntos, los niños y adolescentes con TDAH puntúan por debajo de la norma en base del lenguaje, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo y estructura del lenguaje.

Posteriormente, se analizaron los datos en función de las subáreas que componen el test. Los resultados hallados muestran que las diferencias son significativas en las subáreas de recordando oraciones (t (44) = - 5.17, p<.01) y entendiendo oraciones (t (44) = - 3.38, p<.01). En el caso de la subárea clases de palabras receptivo, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney dado que los datos eran no paramétricos. En esta subárea también se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos (p<.01).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados encontrados revelan que en general, los niños y adolescentes con TDAH muestran peores habilidades lingüísticas en comparación con los niños con DT, confirmando lo encontrado en estudios anteriores (Andreou, Agapitou & Karapetsas, 2005; Geurts y Embrets, 2008; Rumpf et al., 2012). Además, y teniendo en cuenta la prueba administrada (Celf-4) parecen mostrar las mayores dificultades en el área de lenguaje receptivo. Sin embargo, no ocurre así en el área de memoria de trabajo, donde las personas con TDAH evaluadas se sitúan en un nivel medio, en contraposición a otras investigaciones realizadas (Dahlin, 2011; Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson & Tannock, 2005). Esto nos lleva a dos posibles interpretaciones. Por un lado, en las personas con TDAH podría existir una disociación entre la memoria de trabajo y la comprensión oral que habría que analizar más específicamente en futuras investigaciones. Por otro lado, sería interesante ahondar en las habilidades de comprensión oral en este colectivo, ya que parece ser un área de especial dificultad como apuntan otros trabajos revisados (Bignell y Cain, 2007; Bruce et al., 2006; McInnes et al., 2003; Wassenberg, Hendriksen, Hurks, Feron, Vles, & Jolles, 2010) que, además, debería ser tenida en cuenta como prioritaria de cara a planificar el tratamiento y la intervención posterior. Asimismo, es importante destacar que, además del lenguaje receptivo, hay tres subáreas más de lenguaje expresivo que sitúan los resultados de las personas con TDAH por debajo de la norma: base del lenguaje, lenguaje expresivo y estructura dellenguaje. Estas tres subáreas están relacionadas principalmente con el área sintáctica e indicarían una especial dificultad a la hora de organizar el lenguaje, tal y como apuntan otros estudios (Redmond, 2004; Delgado, Etchepareborda, Baker y Rubiales, 2013; Gallardo-Paúls, Moreno, Roca,& Pérez, 2012; Raggi y Chronis, 2006; Väisänen, Loukusa, Moilanen, & Yliherva, 2014).

No obstante, a la hora de analizar específicamente las subáreas del test, es importante destacar cómo las principales dificultades de las personas con TDAH se han encontrado en las pruebas que no conllevan la utilización de lenguaje oral. Es decir, los mayores déficits se encuentran en las subáreas implícitas en el lenguaje comprensivo (especialmente en entendiendo párrafos y clases de palabras receptivo). Estos datos nos llevan una vez más, a la confirmación de que el procesamiento y la comprensión de información auditiva por parte de este colectivo se produce de manera deficitaria (Beitchman, Hood, Rochon, Peterson, Mantini, y Majumdar, 1989; Haghshenas, Hosseini, y Aminjan, 2014; Quinn, 2003; Tinius 2003).

En conclusión, las personas con TDAH son susceptibles de intervención lingüística a lo largo de todo su desarrollo, dado que cada vez son más las investigaciones y los casos que demuestran que presentan dificultades lingüísticas específicas que habría que seguir analizando, no sólo a nivel oral, sino también en la vertiente escrita.

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