INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES DE LA TEMÁTICA A TRATAR

El diagnóstico de las capacidades de todos los alumnos y alumnas debiera ser tenido en cuenta en todos los casos de necesidades especiales, por abajo pero también por arriba. Ese sería un paso para considerar una verdadera educación inclusiva. Eso expresan las Naciones Unidas en el comentario General número 4 de 2 de septiembre de 2016, cuando exponen que las capacidades de los estudiantes deben tenerse en cuenta. En la LOE (LO2/2006) se ofrecen posibilidades de flexibilización para los casos de altas capacidades, permitiendo acelerar la enseñanza obligatoria hasta tres años o más. También se contempla la formación del profesorado en esta materia, responsabilizando a las administraciones educativas de la evaluación del alumnado superdotado intelectualmente. Pero en la práctica, ¿se ofrece verdaderamente estas respuestas educativas ajustadas a las necesidades detectadas? Para ofrecer escuelas que respeten y eduquen a todos los tipos de mentes deberíamos tener en cuenta por lo menos cinco factores fundamentales (Levine, 2003:360): los enseñantes –sus papeles y su preparación para desempeñarlos–, los padres –su fundamental participación en el aprendizaje de los hijos–, los estudiantes –la necesidad de que aprendan a aprender ya conocer su tipo de mente–, las escuelas –lugares donde cuidar y alimentar a todos los tipos de mentes–, y los caminos –un abanico más amplio de opciones para el logro–.

Por su parte, la función de la detección y evaluación y la del diagnóstico, son esenciales para poder ofrecer precisamente esa adecuada calidad de atención psicoeducativa desde los centros escolares. Realizar la identificación de las altas capacidades no con el objetivo de etiquetar sino<> (MECD, guía de atención a la diversidad, 2014). Pero para realizar un buen diagnóstico no es suficiente con determinar el CI del individuo. Son necesarias otros protocolos de identificación. Castelló i Batlle (1998) y después Castelló y Martínez (1999) proponen un modelo de indentificacion para diferenciar las formas en que se manifiestan las altas capacidades, diferenciando entre los alumnos superdotados y los talentosos y basándose en dos instrumentos de medida, la BADyG (batería de aptitudes diferenciaes y generales) creada por Yuste (1998) y el test de Torrance (1974) que mide el pensamiento creativo. Diversas baterías de diagnóstico que deben cruzarse con otros aspectos del niño o niña, como son el ambiente, la cultura, las relaciones psicosociales y sus emociones. Por ejemplo, Garrido (2000) propone un Modelo integrador en motivación y emoción para valorar e integrar estos aspectos. Según el autor, las personas de altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Una vez expuestas las necesidades de la situación objeto de estudio, se proponen los objetivos del mismo. A saber, analizar la detección de alta capacidad en el sujeto estudiado hace ya algunos años y analizar las medidas adecuadas de atención educativa a sus necesidades que se utilizaron en ese momento. Además, se propondrán otras posibles estrategias que permitan mejorar tanto el diagnóstico como las respuestas psicoeducativas por parte de los profesionales para otros casos similares.

PARTICIPANTE

Se utilizó un diseño de caso único N=1, a partir de una observación participante y del análisis se su diagnóstico, adoptando una investigación tanto cualitativa como cuantitativa para identificar las altas capacidades del sujeto de estudio. La persona estudiada tenía nueve años y asistía a una escuela concertada de la ciudad de Barcelona.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Para la elaboración de este estudio, se utilizaron algunos instrumentos de medida, los resultados de los cuales se analizaron de forma transversal.

Por un lado, se diseñaron las unidades de observación a analizar, concretadas en las informaciones recogidas por los maestros del individuo durante el curso escolar y en años precedentes. Se analizaron las producciones de la persona estudiada, composiciones escritas, orales, artísticas. Así como el análisis de las informaciones desde los diferentes ámbitos: escolar, familiar, social y personal, a través de las calificaciones escolares, las conductas, sus intereses, amistades, sociograma, genograma familiar, autoinforme, además de diferentes entrevistas personales al sujeto, a su familia y a los profesionales del centro escolar. Específicamente se podría optar por analizar los siguientes aspectos siguiendo, entre otras, las recomendaciones de Castelló y Martínez (1999):

Aprendizajes, a través currículo. Su trayectoria escolar, respecto a su rendimiento académico (cómo aprende, qué le interesa que habilidades des estudio ha adquirido, cómo, etc.) a través de:

Cuestionarios para maestros y familia. Test de rendimiento escolar y de técnicas de estudio. Informes escolares sobre el individuo.

Observación de la conducta del individuo teniendo en cuenta: su lenguaje (amplitud de vocabulario, precisión de las palabras, complexidad de la estructura de sus frases); la calidad de sus preguntas (si son inusuales, originales, complicadas, intencionadas, llenas de madurez, …); la forma de comunicar y transmitir ideas propias; la habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas; la utilización innovadora de materiales comunes, es decir, si adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones diferentes a las de su aplicación original; la amplitud y la profundización de sus conocimientos en un área o asignatura específica; la persistencia y la constancia para acabar sus trabajos, especialmente los que ha escoger él mismo o los que son afines a sus intereses; la preferencia por buscar actividades muy complicadas, nuevas o poco corrientes.

Análisis del rendimiento: es decir, el análisis de su habilidad para aprender cómo hacer las cosas, para planificar que hacer y cómo hacerlo, y para qué realizarlo. Para ello se recogieron muestras de sus trabajos (historias, dibujos, planos, juegos). Aquí se aprecia su originalidad, su creatividad y el grado de implicación en la tarea. Se analizaron tanto las muestras que se recogieron en el centro educativo como las realizadas fuera, es decir, en su hogar y en las actividades extraescolares a las que asistía (taller de arte).

Personalidad, motivación y autoconcepto: se exploraron estas áreas para observar también sus emociones. Además de test proyectivos se utilizan cuestionarios como el ACS, CAS y CPQ, de personalidad y autoconcepto. En este caso se hubiera podido utilizar el CAS y el CPQ, siendo el ACS para adolescentes.

Sociabilidad y hábitos comunicativos: a través del sociograma y del test B.A.S que mide aspectos positivos (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto, autocontrol) y otros perturbadores (agresividad-tozudez, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). Se hubiera podido administrar el Bas- 1 (para el maestro que valore la socialización del alumno), el BAS-2 (respondido por familia) y BAS- 3 (autoinforme). Sí se ejecutaron ejercicios para observar el role-talking (ponerse en el lugar del otro) y el ser flexible (adaptarse al interlocutor).

Entorno familiar y escolar: analizando diversas situaciones a través de entrevistas y observaciones.

Por otro lado, se suelen aplicar los instrumentos diagnósticos psicométricos para obtener las informaciones sobre aspectos cognitivos, aptitudinales, de creatividad, etc. No obstante, cabe recordar que para identificar a una persona de altas capacidades no solo depende de los instrumentos demedida cognitiva, sino de que se está midiendo, es decir, de los procesos metales y también las aptitudes. Sin embargo, los instrumentos psicométricos factoriales resultan útiles, pero siempre teniendo en cuenta otros factores citados anteriormente.

En este caso se optó tan solo a valorar la situación a través del Wisc-R (test de inteligencia Wechsler para niños), a través del cual se analizaron aspectos refrentes al procesamiento lógico, verba, mnemótico, de transferencias de funciones y de rapidez de respuesta. Luego se realizó una comparación de los resultados obtenidos en las pruebas con los obtenidos a nivel escolar.

RESULTADOS ALCANZADOS

De la valoración psicopedagógica realizada se destacaron los siguientes aspectos:

En cuanto al desarrollo cognitivo, se mostró colaborativo ante las pruebas realizadas. Sus habilidades se situaban en la franja alta con un perfil sensiblemente disarmónico entre las habilidades manipulativas y las verbales.

En el área verbal, las puntuaciones que se situaron por encima de la media fueron en cuanto a la atención concentrada, memoria auditiva inmediata; en juicio práctico, comprensión y adaptación a las situaciones sociales; en concentración, razonamiento y cálculo numérico muy por encima.

En cuanto al área manipulativa las habilidades se situaron significativamente por encima de la media. Las áreas de memoria y agudeza visual (figuras incompletas), percepción y comprensión de situaciones sociales (a partir de historietas), memoria de formas y orientación y estructuración espacial, percepción visual, relaciones espacies y coordinación visomotora, así como en cuanto a la memoria visual inmediata, la rapidez motora y la previsión asociativa.

Figura 1
Perfil del sujeto

Se concluyó que el sujeto mostraba un talento académico y se optó a nivel curricular por una aceleración, se avanzó de curso al siguiente año, de tercero a quinto de primaria.

DISCUSIÓN

A través de los resultados obtenidos a través del test WISC-R se ofrecieron datos significativos después de realizar el análisis cognitivo. Ahora bien, simplemente con esta prueba, no se puede considerar que mida todos los aspectos de la inteligencia de un niño o niña, sino solo una parte. Así pues, no permite identificar las altas capacidades con esta única prueba, únicamente sería posible detectar alumnos precoces intelectualmente o bien algunos talentos. Pero para poder distinguir diferentes tipos de altas capacidades se requieren mediadas de diagnóstico en cuanto al razonamiento matemático, espacial, verbal, lógico, perceptual, creatividad. Baterías como por ejemplo la de Torrance para medir la creatividad. O la de Yuste, que nos aproxima a obtener datos sobre el razonamiento verbal y no verbal, el numérico, la aptitud espacial.

Como recuerdan Castelló y Batlle (1988), la inteligencia está constituida por una serie de componentes básicos y esencialmente independientes entre sí, de la combinación de los cuales se obtenía como resultado el rendimiento intelectual. Es necesario tener en cuenta que la complejidad del sistema cognitivo no permite la interpretación simple que permiten los enfoques psicométricos, aunque el conjunto de los resultados de estas pruebas nos ayuda a obtener el perfil cognitivo completo de los individuos, apuntando cuáles son los puntos fuertes y los aspectos a mejorar, que ayudarán a orientar acerca de las estrategias curriculares más adecuadas. Escoger los instrumentos de diagnóstico será prioritario para realizar un buen diagnóstico, más que basarnos simplemente en una sola prueba de inteligencia. Como test de inteligencia contamos con el WISC, Raven, RIAS, Factor g de Catell, etc.). Ahora bien, será también preciso contar con los test de aptitudes específicas. Según Tourón y Reyero (2002), la aptitud hace referencia al conjunto de características existentes en un individuo, innatas o adquiridas e indica una habilidad o más para aprender o para realizar con éxito unas determinadas tareas. Entre los test de aptitudes se encuentran los de capacidad para el aprendizaje y los de aptitudes específicas como la espacial, lógica, verbal, matemática, etc. y nos aportan información complementaria para orientar el tipo de talento académico del sujeto. Pruebas como el TEA, BADyG, EFAI entre otros. Además de los de creatividad, a saber, la capacidad de resolver situaciones de forma original y flexible, entre los que se encuentran el test de Torrance, el de Renzulli o incluso el cuestionario de Inteligencia Creativa de Gardner, así como algunas de las pruebas proyectivas que se puedan realizar, para valorar los aspectos emocionales del individuo y el posible síndrome de disincronía. Para valorar las habilidades emocionales y de personalidad, también las cognitivas, es imprescindible valorar los contextos que influyen directamente en la persona, a saber, el familiar, escolar y social, aplicando procedimientos e instrumentos para explorar estas áreas.

Por otra parte, cabe destacar la diferencia entre diagnóstico y valoración o evaluación. La evaluación es el primer paso para realizar un buen diagnóstico. En este sentido contamos con los cuestionarios de detección para niños con altas capacidades (Pérez y Carmen, 2007), instrumentos que ayudan a hacer una primera valoración por parte de la propia familia, la escuela y el niño, además de los cuestionarios del MEC. A partir de esta primera detección en caso de sospechar de una posible alta capacidad es cuando centro o/y familia deberían ponerse en contacto con un centro especializado en el diagnóstico de las altas capacidades.

En cuanto a las medidas educativas adoptadas observamos la posibilidad de ofrecer no solo una aceleración como recurso en el caso del individuo analizado, sino que se trataría de ofrecer paralelamente interesantes estrategias como el enriquecimiento curricular, a través de la ampliación o de la adaptación curricular, además del entrenamiento metacoginitivo (utilizad para aprender a gestionar los propios recursos cognitivos y conductuales), o el enriquecimiento aleatorio (escogiendo por el propio alumno aquellos contenidos que le resultan interesantes) entre otras estrategias extracurriculares. Según afirma Levine (2003), la educación debería reforzar las cualidades e inclinaciones de los niños y al mismo tiempo ofrecerles un contacto exhaustivo con los diversos ámbitos de conocimiento y de aptitud, el perfil neuroevolutivo de cada estudiante debería permitirle prosperar sean cuales sean los retos que le acabe planteando la vida. Cabría desear una sociedad que valore, respete y proteja todos los tipos de mentes desde la primera infancia y a lo largo de la vida. No obstante, lo verdaderamente importante sería transformar los entornos para estimular el aprendizaje, entornos que permitan jugar con los contenidos, que permitan reflexionar a través de aprendizajes significativos, para beneficio de todos los alumnos (Secanilla, 2019).

CONCLUSIONES

El nuevo paradigma sobre las altas capacidades implica un cambio también en el diagnóstico, considerando la ACI (alta capacidad intelectual) como una configuración neurobiológica multidimensional que puede tener una correspondencia con las puntuaciones obtenidas en el test, aunque no necesariamente; además, introduce la consideración de que el nivel de desarrollo en una edad determinada no es buen predictor del desarrollo ulterior de esa persona, ya que la cristalización del potencial neurológico estará mediada por el efecto de múltiples interacciones con el entorno (Sastre-Riba y Castelló-Tarrida, 2017). Así pues, es necesario valorar, analizar, interpretar y consensuar de forma conjunta los diferentes instrumentos que utilicemos, test de inteligencias, de rendimiento, aptitudes y creatividad, al mismo tiempo que analizamos la historia clínica, los antecedentes escolares, el tipo de detección, las producciones del alumno, su entorno y sus emociones. La inteligencia, la creatividad, la posible disincronía son paradigmas complejos y multidimensionales. En definitiva, el análisis del conjunto de los resultados ayuda a realizar una aproximación de los recursos mentales individuales de la persona. Por ello, es preciso que el diagnóstico sea realizado por expertos en esta área. Tanto una falta de diagnóstico como un diagnóstico mal interpretado y orientado pueden tener consecuencias indeseadas tanto desde el punto de vista del propio individuo como en cuanto a las consecuencias psicoeducativas. Además, es preciso que en este proceso participen todos los agentes implicados, el propio individuo, la familia, el centro escolar, los profesionales (maestros, psicólogos, pedagogos, educadores entre otros), y el centro de diagnóstico especializado. Estos sistemas son necesarios, deben coordinarse entre sí. La detección de la escuela y por parte de los equipos psicopedagógicos es el primer paso para realizar un buen diagnóstico. Y será especialmente relevante la institución educativa para aplicar a la práctica las prescripciones derivadas del diagnóstico (Secanilla, 2019).

Podemos concluir con esta mirada optimista hacia esta posibilidad de diagnosticar de forma adecuada para ofrecer realmente la respuesta psicoeducativa que cualquier individuo de altas capacidades precisa, y poner a su disposición los recursos necesarios para que se desarrollen óptimamente en un entorno escolar rico y de calidad. Si ponemos el énfasis en esta calidad de aprendizajes que se ofrecen para que los niños y niñas de altas capacidades se desarrollen según sus necesidades, nos da luz para ir avanzando.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Castelló, A.; Batlle, C. (1988). <<Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso>>, Faisca revista de altas capacidades, 6, pp.26-66.

Castelló, A.; Martínez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat Intel.lectualment. Generalitat de Catalunya: Barcelona.

Frydenberg, E.; Lewis, R. (1997). ACS. Escalas de Afrontamiento para Adolescentes. TEA Ediciones: Madrid.

Garrido, I. (2000). Psicología de la emoción. Síntesis: Madrid.

Gillis, J.S. (1999). CAS, cuestionario de ansiedad infantil. TEA Ediciones: Madrid

Levine, M. (2003). Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Paidós: Barcelona.

MECD (2014). Guía de Atención a la Diversidad. [Recuperado 10 de mayo de 2019] http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/altascapacidadesintelectuales/cmo_se_detecta.html

Pérez, L.; Carmen, L. (2007). Cuestionarios de detección para niños con altas capacidades. En: Hijos inteligentes, ¿educación diferente? San Pablo: Madrid.

Porter, R.; Cattel, R. (1999). CPQ. Cuestionario de Personalidad para niños. TEA Ediciones: Madrid.

Sastre-Riba; Castelló-Tarrida (2017). <<Fiabilidad y estabilidad en el diagnóstico de la alta capacidad>>. Rev Neurol, 64 (supl 1).

Secanilla, E. Supermentes. Reconocer las altas capacidades en la infancia. Gedisa: Barcelona.

Silva, F.; Martorell, M.C. (1999). B.A.S. Batería de socialización. TEA Ediciones: Madrid.

Torrance, E. P. (1974). Test of Creative Thinking.

Touron, J.; Reyero, M. (2002) <<Identificación y diagnóstico de los alumnos de altas capacidades>>. Bordón. Revista de pedagogía. Vol. 54, num. 2-3.

Weschler, D. (1993). Escala de inteligencia de Weschler para niños, Wisc-R. TEA Ediciones: Madrid.

Yuste, C. (1998). BADyG. CEPE: Madrid