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INTRODUCCIÓN

Las perspectivas teóricas actuales en el ámbito de las relaciones entre iguales hacen énfasis, entre otras cuestiones, en la heterogeneidad de las relaciones (Furman y Rose, 2015). No solo hay muchos tipos de experiencias sociales y relacionales (aceptación, rechazo, amistad, enemistad, relaciones románticas, relaciones entre hermanos, etc), también hay una diversidad interna en las mismas. Así, por ejemplo, no todas las relaciones de amistad tienen la misma estructura, el mismo contenido, ni la misma calidad. Una de las fuentes más básicas y fundamentales de heterogeneidad es su configuración sexual.

Este trabajo es una primera aproximación a esa diversidad, atendiendo tanto a distintos tipos de experiencias sociales (amistad, grupos de juego y enemistad), como a las diferencias en configuración sexual (relaciones o grupos intrasexo, cuyos componentes son del mismo sexo, y relaciones ogrupos intersexo, formados por niños y niñas). La amistad, enemistad y grupos de juego o cliques hacen referencia a dos niveles distintos de experiencia social con los iguales. Por una parte, el de las relaciones diádicas (amistad y enemistad) y, por otra, el nivel grupal. Desde otro punto de vista, amistades y grupos de juego son dos experiencias afiliativas que implican, generalmente, interac- ciones positivas, mientras que las enemistades, un tipo de relación apenas estudiado hasta hace unos años (Card y Casper, 2011, Muñoz-Tinoco, 2015) formarían parte del ámbito de las relaciones conflictivas.

Existen evidencias de diferencias importantes en la estructura de las relaciones entre iguales (tendencia a la segregación y tamaño de los grupos de juego sobre todo). Maccoby (1998) afirmaba que los patrones de diferencias de género son suficientemente fuertes y consistentes como para pensar en niños y niñas como dos mundos separados, de manera que, sobre la tendencia inicial a la segregación, se producen procesos de socialización que refuerzan los estilos sexualmente tipificados. Por ejemplo, Martin y Fabes (2001) encontraron que el que el tiempo que los niños y niñas preescolares pasaban con iguales del mismo sexo incrementaba la conducta tipificada. Durante la década siguiente surgieron numerosas críticas a esta visión exagerada de las relaciones entre sexos. Así, autores como Underwood y cols. (2001) señalaban que sí existe solapamiento, esto es relaciones intersexo, y que, además, las relaciones intrasexo no son homogéneas. Aun así, estudios más recientes han seguido confirmando esa segregación (Rose y Smith, 2018). Las hipótesis de compatibilidad en los juegos y similitud conductual explicarían las preferencias por los iguales del propio género.

Parece, por tanto, que la fuerza de la segregación de género sigue siendo actualmente real y poderosa. Rose y Smith (2018) hacen referencia a estudios diversos que pueden aportar una mayor comprensión a esos procesos de selección e identificación con otros del propio sexo, incorporando elementos de identidad grupal más allá de la similitud. Entre estos estudios, se encuentran los de Martin y sus colaboradores, que encontraron que los niños y niñas preescolares sobreestiman su similitud con los iguales del mismo sexo (Martin y cols, 2011) y que, incluso controlando el nivel de similitud la preferencia por los iguales del mismo sexo sigue siendo fuerte. Gasparini y cols. (2015) encontraron que las chicas atribuyen características más positivas a las chicas cuando se les pregunta por características típicas de chicas y chicos y que las que más lo hacen, se relacionan con chicos con menos frecuencia.

En cuanto a las diferencias de género en la cantidad de relaciones y tamaño de los grupos, las evidencias son menos claras. Parece que cuestiones metodológicas, la edad y las dinámicas de las relaciones son algunas de las variables que pueden explicar la ausencia de consenso Existe la idea general de que las redes sociales de los niños son más amplias que las de las niñas. Si nos centramos en las relaciones de amistad, los estudios no suelen confirmar estas diferencias, pues la mayor parte de ellos no las encuentran, mientras que los que sí encuentran diferencias lo hacen en sentido contrario, esto es, las niñas tendrían más amistades recíprocas (Rose y Smith, 2018).

Atendiendo al tamaño de los grupos, algunos estudios observacionales sugieren que en la infancia media el tamaño de los grupos masculinos es más amplio y que los niños son más proclives que las niñas a jugar con compañeros con los que no tienen una especial amistad (Baines y Blatchford, 2009).

Teniendo en cuenta que nuestras niñas y niños están creciendo en una sociedad preocupada por la coeducación y que, presumiblemente, aspira a la androginia psicológica como objetivo educativo, parece relevante continuar analizando la segregación en las experiencias sociales de niños y niñas desde edad temprana y a distintas edades. En la agenda actual hay dos cuestiones relevantes en ese sentido. Por una parte, continuar explorando esos “dos mundos separados”, esto es, conociendo en mayor profundidad las relaciones intrasexo masculinas y femeninas. Y, por otra, adentrarse en el análisis de las relaciones intersexo, esto es, qué ocurre cuando las relaciones entre niñas y niños se dan (Rose y Smith, 2018).

OBJETIVOS

El objetivo fundamental de este trabajo es analizar las diferencias en la configuración sexual de las relaciones y grupos de niños y niñas al comienzo de la escolarización primaria. Se analizan, con- cretamente, tres tipos de experiencias sociales en las que niños y niñas participan desde temprana edad. Como experiencias de afiliación positiva se analizan las relaciones de amistad en el aula y la pertenencia a grupos de juego. Como experiencia relacional conflictiva, se analizan las relaciones de enemistad o antipatía mutua. En este trabajo nos centraremos específicamente en aspectos rela- cionados con la estructura de estas relaciones (configuración sexual y tamaño) y no con el contenido.

Asumimos también el reto de incorporar una perspectiva realmente diádica de las relaciones de amistad y enemistad, tomando como unidad de análisis al sujeto y sus relaciones, pero también a las díadas formadas.

METODOLOGÍA

Participantes

Este estudio forma parte de un proyecto de investigación sobre rechazo entre iguales llevado a cabo por el grupo GREI. Se realizó un muestreo incidental por accesibilidad que permitió seleccionar 35 aulas de 1º de Educación Primaria pertenecientes a 15 centros públicos de en zonas urbanas de nivel socioeconómico medio, cercanas a las cuatro sedes de las universidades implicadas en el proyecto de investigación.

La muestra total de participantes fue 809 sujetos (49.1% niñas). De estos 809, 34 sujetos (4.2%) no pudieron ser entrevistados por distintos motivos, fundamentalmente por no tener autorización familiar para ello. La edad media de los participantes es de 6.39 años (DT=0.32).

Instrumentos y procedimiento

Se utilizó el cuestionario sociométrico elaborado por García Bacete y cols (2014), con 4 pre- guntas de nominaciones ilimitadas de aceptación y rechazo y percepciones de aceptación y rechazo y dos preguntas centradas en amistad. Se utilizó un criterio genérico para las preguntas de aceptación y rechazo (de todos los niños y niñas de tu clase, con quienes te gusta más/menos estar). En cuanto a la amistad, se les preguntó por su mejor amigo o amiga en el aula y por otros amigos y amigas en el aula.

También se utilizó el Social Cognitive Maps, un método para la identificación de grupos de juego basado en la percepción directa que niños y niñas tienen de los subgrupos que conforman sus compañeros y compañeras de clase al interactuar en situaciones lúdica. Para ello, cada niño y niña recuerda de forma libre qué compañeros y compañeras de su clase van habitualmente juntos. Esta técnica parte del supuesto de los niños y niñas son observadores expertos de las redes sociales de su aula y de que sus percepciones son convergentes.

Dada la edad de los niños y niñas, el procedimiento para la cumplimentación de ambos instru- mentos fue a través de una entrevista, utilizando el recuerdo libre en el caso de SCM y mostrando una orla con fotos de todos los niños y niñas del aula para el cuestionario sociométrico.

Para identificar las relaciones diádicas de amistad y enemistad, así como su configuración sexual, se utilizó la aplicación REDES (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y López-Iglesias (2013). Separtió de la condición, ampliamente aceptada, de que los indicadores relacionales o diádicos como la amistad y la enemistad deben obtenerse identificando las nominaciones recíprocas (Bukowski, Newcomb, y Hartup, 1998). Esto es, solo se considera que existe amistad o enemistad entre dos personas cuando ambas se nominan mutuamente.

(Es importante puntualizar que, como sugieren numerosos autores (Bagwell y Schmidt, 2011, Schneider, 2000), para evaluar amistad debe preguntarse explícitamente por amistad y no por aceptación. Es por ello que para este trabajo se han utilizado las nominaciones recíprocas obtenidas en la pregunta de amistad. Sin embargo, en el caso de la enemistad, los indicadores utilizados se obtuvieron a través de las nominaciones recíprocas de rechazo. En este caso, nos hemos permitido hablar de enemistad, aunque estrictamente se ha evaluado desagrado o antipatía mutua, siendo la enemistad un grado de aversión más extremo.

RESULTADOS

Amistades

Aunque la mayoría de los niños y niñas al comienzo de la Educación Primaria tiene al menos una amistad recíproca en su grupo de clase, esta relación diádica es más frecuente en las niñas (87.2%) que en los niños (81.7%), 2 (1, n=775) =4.33, p =.038, =.073), no encontrándose diferencias de género en la cantidad de amistades. Así, en términos de proporción respecto al total de niños y niñas en el aula la media de amistades de las niñas es 0.1 (SD=.070) y la de las niños .09 (SD=069), (t=- 1.73, p=.83).

¿Cómo es la estructura de estas amistades desde el punto de vista del género? Como cabe espe- rar, las amistades intrasexo son las más frecuentes. El 93.6% de los niños y niñas que tienen amis- tades tiene al menos una amistad con alguien de su sexo, siendo este porcentaje muy similar para los niños (92,2%) y las niñas (94,8%).

En la tabla 1 se presenta la configuración sexual del conjunto de las amistades de niñas y niños, no encontrándose diferencias significativas entre ellas y ellos 2 (2, n=655) =2.14, p =.344, V deCramer=.057). Tres de cada cuatro niños y niñas tiene amistades exclusivamente intrasexo. Sin embargo, las amistades intersexo también forman parte de la realidad relacional a estas edades, ya que en torno al 25% tienen amistades intersexo, la mayor parte de ellos no de forma exclusiva con el otro sexo.

Existe relación entre la cantidad de amistades y la configuración sexual de las mismas, mostrando los contrastes post hoc diferencias entre los tres grupos de configuración sexual. Como es esperable, los niños y niñas que tienen amistades tanto intra como intersexo son los que tienen mayor número de amistades, con una proporción media de 0,16 (SD=.067). La cantidad de amista- des de los niños y niñas con amistades exclusivas intrasexo es 0,11 (SD=.056) y la media más baja de amistad corresponde a aquellos con amistades exclusivas intersexo, 0.07 (SD=.04), F(2, 104.3)=54.85, p < .001.

El análisis de las díadas también aporta información relevante en torno a la configuración sexual de las amistades. Tomando como ejemplo las 125 díadas de amistad más fuertes, estas son las día- das exclusivas 1-1 (elecciones mutuas de amistad en primer lugar por parte de ambos miembros de la díada) se encontró que el 53.2% eran díadas de niñas, el 38.8% de niños y el 8% mixtas.

Grupos

El 79.1% de las niñas y el 74% de los niños forma parte de algún grupo de juego con otros com- pañeros y compañeras de su clase, teniendo en cuenta los criterios de coincidencia en las nomina- ciones de grupos de iguales hecha por niños y niñas a través de SCM, no existiendo diferencias entre niños y niñas en el porcentaje de pertenencia (2 (1, n=808) =2.97, p =.085). En cuanto al número de grupo de pertenencias, la mayor parte de los niños y niñas pertenecen a un solo grupo (71.2%), frente al 5.4% que pertenece a dos grupos. Los porcentajes de pertenencia a un grupo y más de un grupo son muy similares para los niños y para las niñas (2 (2, n=808) =3.44, p =.180). Se identificaron, en el total de la muestra, 152 grupos de interacción, de los cuáles casi la mitad (46.7%, N=71) estaban formados solo por niñas y el 30.9% (N=47) solo por niños. El 22.4% (N=34)eran mixtos.

El tamaño medio de los grupos de interacción y juego es de 4.37 miembros (SD=2.30). Aunque la media del tamaño de los grupos de niñas es más baja (3.97, SD=2.18) que el de los grupos de niños (4.57, SD=2.47) o mixtos (4.91, SD=2.19), estas diferencias no se mostraron significativas, F(2, 149) =2.23, p < .111.

Otra aproximación al tamaño de los grupos o cliques es distinguir entre grupos diádicos, tríadicos y de niveles superiores. En la gráfica 1 aparece la configuración sexual de los grupos distinguiendo cuatro tamaños: díada, tríada, grupo mediano (4-5 miembro) y grupo grande (6 miembros o más).

Este análisis sí muestra diferencia en el tamaño de las agrupaciones de niñas y niños, 2 (6, n=152) =13.60, p =.034, V de Cramer=.212). El análisis de los residuos corregidos indica que la con- figuración grupal en díadas son más frecuentes entre niñas, siendo las díadas mixtas niño-niña las menos frecuentes. No existen diferencias en las tríadas, mientras que los grupos medianos forma- dos solo por niños son menos frecuentes, organizándose éstos sobre todo en grupos de 6 o más miembros.

En cualquier caso, los resultados parecen indicar que las niñas están, en general, más presentes en los distintos tipos de configuración grupal, salvo en las de mayor tamaño, relacionado pro- bablemente con el hecho de que el número de niñas en los grupos mixtos es menor (3 niños frente a 1,9 niñas de media).

Relaciones conflictivas: enemistades

En cuanto a las relaciones conflictivas de enemistad o antipatía mutua, el 35.7% de los niños y el 32.8% de las niñas tiene al menos una relación de este tipo en su grupo de clase al comienzo de la Educación Primaria, no siendo significativas las diferencias entre ellos y ellas, 2 (1, n=774)=0.593, p =.441, =.03. Tampoco hay asociación entre cantidad de enemistades y sexo (en el caso de la enemistad, y como suele hacerse dada la distribución de esta variable, la cantidad de enemis- tades se trató como una variable con tres niveles, 0, 1 y 2 o más enemistades). El 22% de los niños y el 24% de las niñas tienen una sola enemistad y el 13.8% de los niños y el 8.8% de las niñas tie- nen dos enemistades, 2 (2, n=774) =4.754, p =.093, V de Cramer =.078.

En cuanto a la estructura de género de estas relaciones, y a diferencia de la amistad, las anti- patías intersexo son más frecuentes (en torno al 60% de los niños y niñas enemistados con alguien lo están hacia alguien del otro sexo), pero ambos tipos de antipatías, intra e intersexo, coexisten (casi el 50% de los niños y niñas que tienen enemistades las tienen con otros de su propio sexo).

En la tabla 2 se presenta la configuración sexual del conjunto de las amistades de niñas y niños, que en el caso de la enemistad sí muestra diferencias significativas, 2 (2, n=265) =11.480, p =.003,V de Cramer =.208. El análisis de residuos señala una mayor frecuencia de enemistades intersexo en las niñas e intrasexo en los niños.

De las 207 díadas de enemistad presentes en el total de las aulas, el 63.8% eran díadas intersexo, el 22.7% díadas de niños y el 13.5% díadas de niñas. Si seleccionamos las 77 díadas exclusivas 1-1, las más fuertes y, por tanto, más cercanas a un grado más extremo de antipatía o ene- mistad, los resultados son muy similares: 59.5% de díadas niño-niña, 23.4% e díadas niño-niño y 16.9% de díadas niña-niña.

DISCUSIÓN. CONCLUSIONES

Que la estructura de las relaciones al comienzo de la Educación Primaria está marcada por el género es un hecho que este estudio confirma para los distintos niveles de experiencia social analizados y atendiendo a aspectos diversos de esa estructura.

En cuanto a la amistad, prácticamente la totalidad de niños y niñas que tienen amistades tienen al menos una de su propio sexo y tres de cada cuatro niños y niñas tienen amistades exclusivamente intrasexo. Sin embargo, las amistades intersexo también forman parte de la realidad relacional a estas edades, ya que en torno al 25% tienen amistades de este tipo, no habiendo diferencias entre niños y niñas en su tendencia a la segregación en el ámbito de las relaciones de amistad. Esto nos permite llegar a una primera conclusión y es que es posible estudiar en profundidad tanto las amistades intrasexo (femeninas y masculinas), como las amistades entre niñas y niños tal y como Rose y Smith (2018) proponen.

El análisis de las díadas de amistad más fuertes, aquellas en las que ambos miembros se nombran como mejor amigo o amiga, muestra aun una mayor tendencia a la segregación (solo el 8% de esas díadas de mejor amigo son entre una niña y un niño). Además, más del 50% de las díadas de mejores amigos son parejas de niña-niña, lo que indica una mayor tendencia a la amistad fuerte y exclusiva entre niñas ya a estas edades. A partir de la infancia media y adolescencia diversos estudios han confirmado que las amistades femeninas aportan a las niñas mayores niveles de comprensión que las amistades intersexo (Rowsell, Ciarrochi, Heaven y Deane, 2014).

El análisis de los grupos también confirma la segregación: casi la mitad de los grupos están formados solo por niñas y casi la tercera parte son exclusivamente de niños. Solo 1 de cada 5 grupos es mixto, pero además la media de niñas en estos grupos es más baja, esto es, son probablemente en su mayoría grupos de niños que incorporan a alguna niña, lo que indica una mayor segregación de género en el caso de las niñas. Que cada niño o niña esté mayoritariamente presente en un solo grupo refuerza esa segregación de género.

En cuanto a las diferencias de género en número de amistades y tamaño de los grupos, no hay diferencias en la media de amistades de las niñas y de los niños, pero sí diferencias en número de amistades relacionadas con la configuración sexual de las mismas. Los niños y niñas con amista- des exclusivamente de su sexo o solo con amistades intersexo tienen menos amigos, siendo estos últimos los que menos amigos tienen. Si a este dato añadimos que las amistades intersexo parecen ser más inestables y de menor calidad (Rose y Smith, 2018), podemos afirmar que los niños y niñas que solo tienen amistades con el otro sexo están en peor situación que sus iguales. Durante la adolescencia, existe evidencia de que son ellas los miembros de estas parejas intersexo que perciben menor calidad en la relación de amistad.

Sobre el tamaño de los grupos, el hecho de que la configuración grupal en díadas sea la formación más frecuente en el caso de las niñas apoya la importancia asignada a las relaciones de amistad en el caso de las chicas ya a estas edades. Sería interesante analizar en un futuro la coincidencia entre esas díadas de grupos de interacción y juego y las díadas de amistad obtenidas a través de las nominaciones de amistad. Por otra parte, los grupos de mayor tamaño son más frecuentes entre los niños. Este dato apoyaría la idea ya comentaba de que los niños juegan en grupos de mayor tamaño incorporando a otros que no son amigos (Baines y Blatchford, 2009) y podría estar relacionado con el dato que hemos encontrado en torno la configuración de los grupos mixtos, con un mayor número de niños que de niñas.

Algunos autores sugieren problemas metodológicos en el procedimiento de evaluación de los grupos a través de métodos que no implican la observación directa, en el sentido de que no permitirían captar la dinámica de relaciones propias de las niñas, que tenderían a interactuar secuencialmente en grupos distintos en lugar de interactuar todos a la vez como suele ocurrir en el caso de los chicos. Otro aspecto que podría caracterizar la dinámica propia de los grupos de niñas es estar formados por díadas o pequeños subgrupos relacionados entre sí de forma más estrecha (Rose y Smith, 2018). Kinderman y Gest (2009) también señalan la importancia de contemplar elcarácter dinámico de los grupos y la importancia de estudiar las díadas y las tríadas en el tiempo, pues muchos cambios grupales pueden ocurrir por presiones entre estas estructuras.

Para terminar con las amistades y grupos, dos aspectos interesantes para tener en cuenta en el futuro en relación con el género es el análisis de los que tienen amistades, habiendo entre ellos más niños que niñas. De la misma manera, analizar si entre los que no son percibidos como miembros de ningún grupo hay más niñas o más niños.

Atendiendo ahora a las relaciones conflictivas de enemistad, los resultados muestran que, aunque no al mismo nivel que la amistad, es una experiencia relacional relativamente frecuente ya desde comienzos de Educación Primaria, tanto como la para niños como para niñas. La configuración sexual de las relaciones de enemistad se muestra muy distinta a la de la amistad. En el caso de la enemistad, las relaciones intra e intersexo son bastante probables, aunque con mayor frecuencia de la segunda, siendo más frecuentes las primeras en los niños y las segundas en las niñas. Este hecho está relacionado con la tendencia, ya mencionada en otros trabajos, de que las nominaciones negativas sean emitidas mayoritariamente hacia los varones, tanto por parte de ellos como por parte de ellas (García Bacete, Sureda y Monjas, 2010). En la misma línea, el análisis de las díadas confirma que la enemistad se produce con mayor frecuencia entre niños y niñas, seguidas de las díadas entre niños y siendo las menos frecuentes las díadas entre niñas. Las díadas de enemistad intersexo se convierten así en un escenario privilegiado para analizar las relaciones entre niños y niñas y los procesos relacionados con la adquisición de la identidad sexual y grupal (Muñoz-Tinoco, 2015).

A pesar de que estos y otros resultados apunten hacia una menor calidad de las afiliaciones intersexo y una mayor presencia de las relaciones intersexo en relaciones conflictivas como la enemistad, existen razones para pensar que favorecer relaciones positivas entre niños y niñas es deseable y necesario. En la línea de la teoría de contacto intergrupal que sugiere que el contacto entre grupos distintos (en este caso niños y niñas) reduce los prejuicios y estereotipos intergrupos (Martin, Fabes y Hanish, 2018). En este sentido, Andrews y cols. (2016) encontraron que los sentimientos positivos de inclusión y diversión hacia iguales del mismo y de distinto sexo estaban relacionados con mejores resultados escolares. Favorecer las relaciones positivas entre niños y niñas puede ayudar también a reducir el coste y estrés relacional específico de las relaciones entre niños y de las relaciones entre niñas y potenciar los efectos positivos específicos de ambas relaciones.

Referencias

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