Recepción: 30 Enero 2019
Aprobación: 30 Abril 2019
Resumen: El profesorado es especialmente vulnerable a desarrollar el síndrome de burnout debido a los componentes afectivos y emocionales inherentes al perfil profesional. La incidencia es más elevada en quienes trabajan en la etapa de enseñanza secundaria obligatoria (12-16a) y postobligatoria (16- 18a), con población adolescente, dado el momento de cambios vitales del alumnado y la exposición intensa a intereses sociales por un lado y, por otro, a la idiosincrasia organizativa de los centros educativos y a las demandas y presiones académicas que conlleva el inminente acceso al mundo laboral o formativo a la Enseñanza Superior. El objetivo del estudio es medir e interpretar la vivencia de burnout en los docentes participantes. Se trata de un diseño transversal descriptivo. La muestra invitada está compuesta por el profesorado de Educación Secundaria de los 24 Institutos de la provincia de Huesca (N=1.268) pertenecientes a la red pública de enseñanza en el curso 2014/15, la participación voluntaria conforma una muestra aceptante de n=167 docentes (13,17%). Para la medida del burnout se emplea la adaptación al castellano del (MBI-GS) de Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau (2000), mediante encuesta on-line. Los resultados indican que el profesorado participante presenta bajos índices de burnout (1,20%), con agotamiento y cinismo elevados y eficacia baja. Cabe pensar en una subdeclaración que precisaría estudios complementarios.
Palabras clave: estrés crónico laboral, burnout, profesorado de secundaria, agotamiento emo- cional, factores psicosociales de riesgo, autoeficacia.
Abstract: The teaching staff is a particularly vulnerable group to develop the burnout syndrome, due to the affective and emotional components inherent in the professional profile. The incidence is higher in those who work in the stage of compulsory secondary education (12-16a) and post-compulsory (16-18a), with adolescent population, given the moment of vital changes of students and intense exposure to social interests on the one hand and, on the other hand, to the organizational idiosyncrasy of the educational centers and to the demands and academic pressures that the imminent access to the labor or training world entails for Higher Education. The objective of the study is to measure and interpret the experience of burnout in the participating teachers. It is a descriptive transversal design. The invited sample is composed of the high school teachers of the twenty-four Institutes of the province of Huesca (N=1.268) belonging to the public education network in the 2014/15 academic year, the voluntary participation forms an accepting sample of n=167 teachers (13.17%). For the measurement of burnout, the adaptation to Spanish (MBI-GS) of Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró and Grau (2000) is used through an on-line survey. The results indicate that the participating teachers have low burnout rates (1.20%), with high exhaustion and cynicism and low efficiency. One can think of a sub-declaration that would require complementary studies.
Keywords: chronic work stress, burnout, high school teachers, emotional exhaustion, psy- chosocial risk factors, self-efficacy.
INTRODUCCIÓN
La literatura científica describe el burnout como la fase avanzada del estrés profesional, que resulta básicamente de la interacción del trabajador/a con el ambiente laboral, o también producto de las relaciones interpersonales del trabajador y trabajadora con las personas para las que trabaja. Maslach y Jackson (1981: 3) lo definen como: Un síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal, que puede ocurrir entre individuos que trabajan con personas.
En el ámbito educativo, la pérdida de recursos emocionales ocasionados por las demandas del trabajo docente (número excesivo de alumnos/as, exceso de tareas, presiones temporales y sobrecarga de trabajo, escaso profesorado de apoyo, inadecuación de horarios, excesiva burocracia, etc,), interaccionan con los recursos individuales del profesor/a, impactando negativamente en su salud (Díaz, Tabares y Orozco, 2010). La motivación del docente debe compaginarse con circunstancias de muy diversa índole (profesionales y no profesionales) que suponen un problema a la vez que un reto: aparición de nuevas funciones, como el empleo de TICs y su didáctica; las nuevas tecnologías y dispositivos móviles relacionados con las multitareas y presiones a las que se someten al profesorado, atención a las necesidades educativas especiales o a la diversidad cultural; retos relacionados con el alumnado, como son la necesidad de resolver problemas de comportamiento y disciplina y los elevados niveles de fracaso y abandono escolar (León, Domínguez, Núñez, Pérez y Martín, 2011).
Los estudios del burnout en el colectivo docente evidencian que la disminución de los recursos dedicados a la enseñanza y los cambios curriculares (Longas, Chamarro, Riera y Cladellas, 2012), sobrecarga de trabajo (Rodríguez, Sola y Fernández, 2017), presiones temporales (López y Extremera, 2017), conflictos interpersonales (Carlotto y Câmara, 2017), escaso grado de autonomía (Burgos, Paris, Salcedo y Arriagada, 2018), disfunciones de rol (Peña y Cantero, 2017), falta de reciprocidad de rol (Fernández, 2017), entre otros, están relacionadas con el cansancio emocional del profesorado (Llull, Cerdà y Brage, 2015; Gómez, Meneses y Palacio, 2017; Vicente de Vera y Gabari, 2019). Por el contrario, altos niveles de motivación, sumados a la presencia de factores de ayuda (ej., objetivos laborales realistas, participación en la toma de decisiones, disponibilidad de recursos, etc.), aumentan la eficacia percibida del individuo (Vallejo, 2017). En este contexto, la literatura científica subraya que las personas autoeficaces no perciben las demandas ambientales como estresantes y se esfuerzan más. De modo que la falta de autoconfianza en realizar bien las tareas aumenta la probabilidad de sufrir burnout (Vélez, López y González, 2017; Dios, Calmaestra y Rodríguez, 2018).
Por este motivo, algunos sujetos son más vulnerables que otros a desarrollar el síndrome, pues ello depende de las estrategias cognitivas que el individuo tiene para resolver los problemas, del tipo de ejercicio profesional y del desarrollo de factores de protección ligados a las variables individua- les, como el tipo de personalidad y atributos o rasgos de la misma (Albar et al., 2004; Roger y Abalo, 2014; Alós, López, San Martín, Urrea y Hernández, 2017; Peña, Raso y Ferrero, 2018; Félix y Hernández, 2018; Rodríguez, Hernández y Rodríguez, 2019).
La inteligencia emocional es otro de los factores individuales que explica que algunas personas son más resistentes a los estresores por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emociones, como las de los demás (González, González y San José, 2017). Reconocidos autores/as, como Cassullo y García (2015), Franco (2017), Hernández, Bravo y López (2017) y Vélez, López y González (2017), entre otros, señalan que cuando los profesores/as adquieren competencias emocionales están en mejores condiciones para relacionarse con el alumnado, con el resto del profesorado y con las familias.
OBJETIVO
El objetivo del presente trabajo es medir la autovaloración de burnout en la muestra de docentes de Educación Secundaria de la provincia de Huesca (España) en relación con variables sociodemográficas y laborales que pueden actuar como factor protector.
MATERIAL Y MÉTODOS
Se plantea un estudio exploratorio de diseño transversal, descriptivo y analítico. La variable independiente es la pertenencia a un colectivo docente de Enseñanza Secundaria de la provincia de Huesca. La variable dependiente, los niveles de burnout percibidos en sus diferentes dimensiones en función del sexo, grupo etario, estado civil, descendencia, tipo de contrato y antigüedad en el puesto.
Participantes
La toma de contacto inicial para el estudio de campo se lleva a cabo mediante entrevista con los Equipos Directivos de los Centros de los Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) de la Red Pública de la Provincia de Huesca, durante el curso 2014-2015, quienes valoran el interés de la propuesta y contribuyen a la difusión del Cuestionario entre los Claustros. Con estos Equipos que asumen tanto el liderazgo académico como de gestión escolar, se llega los siguientes acuerdos:
Que el criterio de muestreo sea la participación libre, voluntaria y anónima del profesorado, sin identificación del centro educativo.
Que la modalidad de recogida de datos sea on-line, con un único envío.
Que el enlace permanezca activo durante un mes desde la recepción individual del correo electrónico, como tiempo de latencia para emitir la respuesta.
La muestra invitada está compuesta por la población de docentes (N=1.268) de Educación Secundaria de estos 24 I.E.S. Se excluyen 7 encuestas por contener errores. La muestra aceptante está conformada por 167 docentes (13,17%).
Instrumentos
El instrumento empleado es el Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS, Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson, 1996), adaptación al castellano de Salanova, Llorens, Grau, Schaufeli y Peiró (2000) y corrección manual de Bresó, Salanova, Schaufeli y Nogareda (2007). Se distribuye on line para facilitar la participación anónima y se cumplimenta mediante enlace recibido por correo electrónico. Está conformado por 15 ítems, en tres las escalas del constructo: agotamiento emocional (5 ítems), cinismo (4 ítems) y eficacia personal/profesional (6 ítems). La respuesta es tipo Likert, con rango de frecuencia desde nunca/ninguna vez (0) a siempre/todos los días (6). Altas puntuaciones en agotamiento y cinismo y bajas puntuaciones en eficacia suponen existencia del síndrome de burnout.
La información sociodemográfica se recoge en cuatro variables (sexo, rango de edad, estado civil y número de hijos/as) y la sociolaboral en otras dos (antigüedad y estabilidad: contratado/a, funcionario/a, interino/a o sustituto/a).
Análisis de datos
Para el análisis estadístico descriptivo y el Análisis de Contingencias con Chi-cuadrado de Pearson se emplea el paquete estadístico SPSS versión 20 adoptando un nivel de significación estadística de p<,05.
RESULTADOS
La distribución de la muestra es: 94 mujeres (56,29%) y 73 varones (43,71%). El mayor porcentaje acumulado se sitúa entre los 46 y los 55 años (38,92%). Predomina el profesorado con más de veinte años de experiencia docente (44,91%). Más de dos tercios de la muestra está conformada por funcionarios (70,66%). El 73,65% están casados/as o viviendo en pareja. En cuanto a la descendencia, destaca la participación del profesorado con hijos/as, el 66,47% del profesorado tiene algún hijo.
El cálculo del de Cronbach arroja una fiabilidad del cuestionario de ,815, por lo que se puede afirmar que los datos recogidos responden a las valoraciones pretendidas por el instrumento de medida. La puntuación más alta se obtiene en la dimensión Eficacia personal/profesional con una media de 5,56 (s=0,83); a continuación, la dimensión Cinismo con una media de 3,41 (s=0,94) y, por último, la dimensión Agotamiento Emocional con una media de 3,11 (s=1,25).
En conjunto se encuentran bajos índices de burnout (percentil<25), se identifican 2 sujetos que manifiestan burnout (1,20%), con agotamiento y cinismo elevados y nivel bajo de puntuación en eficacia: 1º) varón de edad entre 46-55 años, de estado civil no identificable (no respuesta), sin hijos/as, funcionario con 15-20 años de antigüedad laboral y 2º) mujer, en la misma franja de edad, separada, con un hijo, funcionaria y similar experiencia laboral. (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Evaluación burnout docentes E. Secundaria de Huesca, curso 2014-2015.
Cabe señalar, que ambos sujetos tienen edad madura, larga trayectoria laboral, ‘seguridad’ en su puesto de trabajo, al que han accedido por oposición; en cambio, les diferencia su sexo y su composición de unidad familiar. También aparecen 7 sujetos (4,19%) con agotamiento y cinismo elevados y eficacia normal que hacen sospechar que desencadenarán finalmente en burnout.
Según el análisis de contingencias de las puntuaciones en burnout en relación con las variables sociodemográficas, se encuentran diferencias significativas (p=,003), en relación con la variable sexo manifestando mayor agotamiento emocional y menor eficacia personal/profesional el profesorado de sexo femenino.
Tabla 2
Burnout en relación a variables sociodemográficas en docentes de E. Secundaria de Huesca, curso 2014-2015
Según el rango de edad, se encuentran resultados significativamente superiores en ítems que valoran cinismo en la franja de 46-55 años (p=,033 y p=,026). El profesorado con estado civil casado manifiesta un grado significativamente mayor de agotamiento emocional que el que no vive en pareja o está soltero (p=,006). No se encuentran diferencias significativas en relación al número de hijos/as en las puntuaciones de ninguna de las dimensiones del burnout.
Según el tipo de relación contractual, se dan valores significativamente superiores en profesorado funcionario respecto a docentes contratados, en situación de interinidad y sustitutos/as, tanto en un ítem de agotamiento en (p=,002) como en un ítem de eficacia de signo negativo (p=,002) y otros tres de signo positivo (p=,000; p=,018; p=,000). Sin embargo, como se puede ver en la Tabla 3, no se encuentran diferencias significativas en ninguna dimensión de burnout en función de la antigüedad en el ejercicio docente.
Tabla 3
Burnout en función de variables estatus profesional en docentes de E. Secundaria de Huesca, curso 2014-2015.
DISCUSIÓN
La tasa de respuesta obtenida puede atribuirse a una actitud de temor o falta de interés para expresar cuestiones relacionadas con el burnout en este colectivo y, a su vez, puede ser la razón por la que se evidencia bajo número de casos de burnout confirmados. Autores/as como Longas et al. (2012) reportan resultados similares en una investigación con docentes en Cataluña.
En el presente estudio predomina el profesorado con una experiencia de ejercicio docente de más de veinte años, aspecto que puede actuar como factor protector dada la seguridad que aporta la experiencia laboral, aunque también puede tener repercusiones negativas en cuanto a pérdida de sintonía.
Cabe señalar la baja participación del profesorado novel. En este sentido, autores como Gómez- Restrepo et al. (2010) argumentan que el trabajador/trabajadora es más vulnerable al síndrome en los primeros años de carrera profesional, pues es éste el periodo en el que se produce la transición de las expectativas idealistas hacia la práctica cotidiana. En la misma línea, Rodríguez et al. (2019) corroboran que son los profesores/as jóvenes quienes presentan mayores niveles de cansancio emocional.
Del mismo modo, la baja participación del profesorado no funcionario, puede ser debida, como refieren Corrales et al. (2012), a que sufren un mayor desgaste los profesionales con un contrato eventual en servicios donde el impacto emocional es alto, como es el caso de la docencia. Destaca la participación mayoritaria mujeres, profesorado casado y con hijos/as. Según Albar et al. (2004) el hecho de tener hijos/as funciona como factor de protección ante el síndrome, por relacionarse con el apoyo emocional recibido por la familia.
Las mujeres participantes muestran mayor agotamiento emocional y menor eficacia que los varones. Según el rango de edad, se aprecian resultados significativamente superiores en ítems que valoran cinismo en la franja de 46-55 años. En este contexto, Alós et al. (2017) en una investigación con profesorado no universitario reportan mayores puntuaciones en agotamiento en profesores y en ellas mayor eficacia. Sin embargo encuentran, al igual que en este estudio, mayores niveles en cinismo en el profesorado mayor de 50 años.
Roger y Abalo (2014) afirman que los recursos personales con los que la persona hace frente a las demandas laborales son un predictor importante en el posible desarrollo del burnout, en la medida que se presenten en menor o mayor grado, aumentan o disminuyen los sentimientos de sentirse quemado. Los autores también subrayan, que las variables de personalidad pueden explicar por qué las personas con un mismo background (ej., sexo, edad, experiencia, nivel educativo, etc.) y ante las mismas condiciones de trabajo, a menudo responden de forma diferente ante los estresores. Díaz et al. (2010) y Felix Verduzco et al. (2018) señalan que la interacción entre las variables individuales aumenta la posibilidad de producir estrés y desajuste psicosocial, pero también elevan la capacidad de responder eficazmente a la adversidad.
Por otro lado, Vélez et al. (2017), afirman que a medida que disminuye la autoeficacia aumentan los sentimientos de agotamiento emocional y la despersonalización, se perciben las demandas ambientales como estresantes impidiendo ver las características positivas del trabajo. Según Dios et al. (2018), cuando un docente tiene la autoconfianza en realizar bien las tareas las posibilidades de sufrir el síndrome son menores, ya que los obstáculos laborales ejercen en él menor repercusión. Así, los niveles de eficacia del profesorado participante le podrían estar protegiendo frente al burnout.
En este contexto, Llull et al. (2015) afirman que la mayoría de las investigaciones sobre el burnout señalan al profesorado de Secundaria como el más afectado en despersonalización y realización personal dado que las interacciones negativas con los alumnos/as (fricciones, conflictos y disputas) se relacionan de forma positiva con agotamiento emocional y despersonalización y negativamente con baja realización personal. Al respecto, Peña et al. (2018), señalan que las demandas del alumnado, compañeros/as y familias causan en el profesorado agotamiento emocional, mientras que la despersonalización se expresa mediante el distanciamiento emocional hacia los estudiantes y los compañeros/as de trabajo.
Numerosos autores y autoras, como Maslach y Jackson (1981), Gómez et al. (2017), Rodríguez et al. (2017), López y Extremera (2017) y Vicente de Vera y Gabari (2019), subrayan que algunas características del trabajo docente como, por ejemplo, la sobrecarga laboral, contribuyen a la aparición del burnout. En la misma línea, Díaz et al. (2010), León et al. (2011), Fernández (2017), Peña y Cantero (2017) y Burgos et al. (2018), expresan que los factores barrera (ej., exceso de trabajo, presiones temporales, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos, escaso profesorado de apoyo, inadecuación de horarios, demasiadas labores administrativas, conflictos interpersonales, etc.), están muy vinculados con el cansancio emocional. Dichos aspectos dificultan la consecución de objetivos, disminuyen en el profesor/a los sentimientos de autoeficacia y, con el tiempo, originan el síndrome. Otros autores, como Carlotto y Cámara (2017), aluden que la falta de apoyo organizacional causa en el profesorado agotamiento emocional y, por ende, también influye en los resultados de este estudio.
Por su parte, Hernández et al. (2017) afirman que la inteligencia emocional se encuentra dentro del grupo de factores individuales, (ej., nivel de experiencia, autoestima, estilo atribucional, personalidad, etc.) que explican el hecho de que algunas personas son más resistentes a los estresores por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emociones como las de los demás. Asimismo, Cassullo y García (2015), Franco (2017) y Vélez et al. (2017) corroboran que una mayor competencia emocional por parte del docente implica menor agotamiento y despersonalización y mayores niveles de realización personal.
CONCLUSIONES
Entre los docentes de Enseñanza Secundaria existe diversidad ante el síndrome de burnout, encontrándose un perfil de mayor vulnerabilidad en: profesora ( ), casada, de 46-55 años de edad y con acceso al puesto de trabajo por oposición (funcionaria).
La baja tasa de respuesta puede reflejar una tendencia habitual a la subdeclaración en el ámbito de los factores de riesgo psicosocial del entorno laboral y puede mejorarse con la recogida presencial de datos o con la realización de estudios de tipo cualitativo, mediante el uso de entrevistas en profundidad o empleo de registros narrativos como diarios o autobiográficos (Rodríguez, Guevara y Viramontes, 2017).
Las altas puntuaciones en la dimensión eficacia personal/profesional pueden relacionarse con la autovaloración positiva del trabajo por parte de los y las docentes y que puede actuar como factor protector frente a la sensación de estar quemado.
Una de las limitaciones del estudio apunta al interés de profundizar con un seguimiento longitudinal los resultados hallados de manera transversal. Además, la muestra utilizada representa un colectivo muy específico, lo que hace que no sea posible generalizar los datos a profesorado de otros niveles (primaria) o ámbitos (colegios privados). El estudio abre posibles líneas de investigación a enfoques comparativos con otras comunidades autónomas, estudios interculturales o transnacionales, etc. No obstante, los resultados presentados pueden tener repercusiones prácticas de cara a facilitar el bienestar del profesorado de Secundaria.
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Notas
