INTRODUCCIÓN

El paradigma desde el cual nos aproximamos a la materia de Formación en Valores y Competencias Personales para Docentes (FVCPD) es el de la Psicología Positiva, puesto que se centra en el desarrollo, la promoción y la prevención de la salud y el bienestar (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins, 2009).

Psicología positiva en la educación superior y en la formación docente

Las escuelas saludables o positivas se caracterizan por su eficacia y eficiencia como organización, por la motivación y satisfacción de sus maestros y por el desarrollo académico, personal y social de sus alumnos (Moreno y Gálvez, 2010). De esta manera, la implicación, satisfacción, motivación y desarrollo profesional y humano de los docentes, suponen un pivote básico de las escuelas para contribuir a la salud y bienestar de todos sus integrantes. Desde este planteamiento se sostiene, además, que la creación de un ambiente de seguridad, confianza, vinculación e identidad escolar estimula al alumno a progresar, refuerza su autoestima, hace que se sienten mejor tratados y supone la base para la convivencia y posterior ciudadanía (Fernández Domínguez et al., 2009; Moreno y Gálvez, 2010; Pañellas, Alguacil, y Boqué, 2016; Seligman et al., 2009).

En consecuencia, la educación en valores y competencias socio-emocionales ha sido reconocida como parte esencial de la formación inicial y permanente del profesorado. El Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio (ANECA, 2004) ha integrado estas competencias en la definición del perfil profesional del docente en el EEES, y aconseja su enseñanza mediante nuevas dinámicas instructivas. Además, es objetivo de la formación superior ofrecer una educación centrada en lo académico, lo profesional y lo vital, integrando así dos ejes principales: la formación teórica (para conocer y proyectar) y la formación personal vivenciada, destacando esta última, por favorecer la acción,la convivencia, el sentir y el ser. Por tanto, en la formación de maestros se persigue tanto su desarrollo personal como su preparación para educar emocionalmente a sus alumnos.

Esta educación socio-emocional conviene encuadrarla en un marco ético, que indique sus fines y facilite la construcción de los valores fundamentales en el contexto escolar. En palabras de Fernández Domínguez et al. (2009) este marco ético supone el eje vertebrador de la formación socio-emocional puesto que “en la educación emocional no se puede perder de vista que de la biología –las emociones- hay que pasar a la construcción ética. Es decir, partir de lo que somos para llegar a lo que deseamos ser”. Lo cual a su vez requiere de un análisis profundo de elementos identitarios que conduzcan al autoconocimiento, la clarificación de valores y desarrollo de competencias tales como la flexibilidad cognitiva y el pensamiento crítico. Por tanto, se trata de garantizar una preparación de los maestros, que les ayude a ser personas más conscientes de sí mismas, más maduras y equilibradas, para que de esta manera influyan positivamente en sus educandos, y desde su propia solidez personal y formación les ayuden a fortalecerse y a ser ellos mismos, desplegando sus potencialidades (Fernández Domínguez, 2005).

b) Programa de aprendizaje social y emocional para docentes en formación

El objetivo principal de la asignatura FVCPD es proporcionar aprendizaje socio-emocional (ASE) siguiendo los criterios SAFE para el diseño de su formación (Secuenciación progresiva, metodologías Activas, Focalización en competencias concretas, Entrenamiento explícito) (Durlak et al., 2011), así como los principios propuestos para la formación con adultos (Kornacki y Caruso, 2007) centrados en favorecer: la valoración y reflexión, una experiencia guiada, la transferencia, el apoyo permanente y la evaluación continua.

Esta formación pretende promover el desarrollo de cinco competencias socio-emocionales (CES) identificadas como fundamentales para el maestro (e.g. CASEL, 2005; Fernández Domínguez et al., 2009): conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social, habilidades de relación, y toma de decisiones responsables.

La asignatura FVCPD se imparte en el módulo de formación básica de los dos Grados de Magisterio (i.e. Educación Infantil y Educación Primaria) en la Universidad de Cantabria (UC). Se cursa de manera presencial en el primer cuatrimestre (15 semanas) del primer curso, en dos sesiones semanales de dos horas cada una (6 ECTS), en clases constituidas por grupos desde 25 a personas. Las primeras dos semanas, el alumnado se organiza en pequeños grupos, con el objeto de realizar la tarea grupal. Al tiempo, tienen lugar diversas dinámicas, primero de cohesión grupal durante la presentación del marco teórico general por parte del profesorado; y a continuación, se van introduciendo de forma teórica las CES (véase el orden seguido en la Figura 1) acompañadas de procedimientos específicos que potencien la auto-valoración en cada competencia y su entrenamiento.

Además, el programa que aquí presentamos (véase cronograma en la Figura 1), integra diversas metodologías activas, articuladas en dos niveles: un primer nivel, destinado a la formación del yo-personal, centrado en el conocimiento y desarrollo de las propias competencias del alumnado; y en un segundo nivel, donde se transciende al yo-profesional, con situaciones futuras como docentes.

Las tareas que comprenden estos dos niveles, y que son objeto de evaluación consisten en un Cuaderno de bitácora y la aplicación del Teatro Foro. Mediante el Cuaderno de bitácora se plantean tres actividades:

Tarea 1 de meta-conocimiento, que consiste en realizar un análisis sobre la identificación de lo aprendido en cada tema y su aplicación estableciendo un plan de acción personal.

Tarea 2 sobre clarificación de valores (propia y en situaciones de conflicto), argumentación dialógica y posicionamiento propio en un dilema moral habitual en estudiantes de Magisterio, construido al efecto por las docentes (véase una versión en Briones y Lara, 2016).

Tarea 3 para el estudio de caso mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Se analizan las CES en un caso propuesto por las docentes sobre una situación vivida por una estudiante de Magisterio; además deben proponer soluciones para optimizar la situación aplicando los conocimientos previamente adquiridos (véase una explicación en detalle en Briones y Gómez-Linares, 2016).

Por su parte mediante el Teatro Foro se pretende favorecer la asimilación de las CES. Para ello empleamos estrategias del Teatro del Oprimido de Augusto Boal (Motos-Teruel y Navarro-Amorós, 2012), buscando la reflexión sobre los problemas propios de los docentes, relacionados con el manejo de CES y dilemas morales en su día a día, al tiempo que se invita al alumnado a comprometerse en la búsqueda de una mejor solución y a su práctica vivencial (véase el proceso en la Figura 2).

La evaluación de los resultados de la FVCPD mantiene una coherencia con la metodología activa empleada. Además, dado que el EEES insta a realizar una evaluación por competencias, hemos considerado las indicaciones de expertos (Baartman, Bastiaens, Kirschner y Van der Vleuten, 2006; Valverde y Ciudad, 2014) para diseñar una evaluación sostenible y orientada al aprendizaje, integrando para ello estrategias (medios, herramientas y técnicas de evaluación) que suponen oportunidades de desarrollo competencial en el presente académico y el futuro laboral (Briones, Gómez-Linares y Palomera, 2015). Por tanto, también es una evaluación formativa y sumativa, al ofrecer ejemplos de resolución (e.g. de las tareas 2 y 3), instrumentos de evaluación (i.e. rúbricas con elgrado de presencia de cada criterio de evaluación); feedback de resultados y orientaciones de mejora (en especial de la Tarea 1, al ser sistemática y continua); y contemplar técnicas de evaluación (i.e. auto-informes de la propia actuación y de la experiencia). Además, se prescinde de examen final de contenidos teóricos, siendo los medios de evaluación el cuaderno de bitácora individual (20%), la resolución del dilema moral (25%), el análisis y resolución de un caso (25%) y la identificación, análisis y representación de un problema docente (40%).

c) Objetivos

Se presenta el diseño, implementación y evaluación de un programa para una asignatura específica de ASE, integrada en el currículo básico y obligatorio de la formación inicial de docentes con objeto de valorar su eficacia atendiendo a las percepciones de los estudiantes sobre las metodologías integradas en la asignatura y su propio proceso de aprendizaje. Así mismo, se explora el impacto del programa en una de las CES que más atención recibe: la empatía. La hipótesis derivada de la literatura científica es que el alumnado mejora su empatía cognitiva y afectiva tras el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura.

METODOLOGÍA

Muestra

En este estudio participaron 314 estudiantes, de los cuales el 35% son estudiantes del Grado de Magisterio en Educación Infantil (EI) y el 65% del Grado en Educación Primaria (EP). La media deedad de la muestra es 18.93 años (DT= 3.07), siendo el valor mínimo de 17 años y el máximo de 45 años. El 21% son hombres y el 79% restante son mujeres. La prueba t para muestras independientes revela que no hay diferencias significativas en la edad en función del Grado (t(275) = 0.18; p =.86). Sin embargo, nos encontramos diferencias significativas analizando el Chi cuadrado entre el Grado y el género (Chi2(1,314) = 16.81, p<.01); siendo el grupo de estudiantes del Grado de EI fundamentalmente femenino, como es propio de esta titulación. Del total de la muestra participante, 165 estudiantes participaron en los dos momentos de evaluación (37% de EI, 79.4% mujeres, 18.82 años de media).

Diseño

El diseño es longitudinal y transversal, descriptivo y correlacional con objeto de valorar el programa en FVCPD.

Variables e instrumentos

Meta-conocimiento sobre la experiencia educativa (preferencias y sugerencias de mejora): Se incluyen cuatro preguntas abiertas para que los estudiantes reflexionen e informen sobre el metaconocimiento alcanzado (i.e. lo que han aprendido), sus preferencias (i.e. que es lo que más y menos les ha gustado) y también sobre sus sugerencias para mejorar la metodología y el procedimiento en próximas ediciones.

Meta-conocimiento sobre la contribución de la experiencia educativa en su aprendizaje. Mediante un auto-informe se invita a valorar el grado de utilidad para el propio aprendizaje de cada una de las actividades realizadas empleando una escala Likert de 5 puntos (1 “nada útil”; 5 “muy útil”). Sobre el cuaderno de bitácora se plantea tres cuestiones relativas a cada una de las tareas que comprende (alfa=.79); y en relación al Teatro Foro otras cuatro cuestiones relativas a cada fase (alfa=.77; véanse en la Figura 2). Este instrumento además de ofrecer información, suscita la reflexión de los estudiantes sobre su formación, aprendizaje y desarrollo de las CES entrenadas.

Auto-informe de empatía cognitiva y afectiva (López-Pérez, Fernández-Pinto, y Abad, 2008). Este instrumento constituido por 33 ítems con una modalidad de respuesta Likert de 5 puntos (de 1, “Totalmente en desacuerdo”; 4, “Totalmente de acuerdo”) ofrece una medida global de la empa-tía (alfa1=.85; alfa2=.86) y de cada uno de sus componentes cognitivos y afectivos: Adopción de perspectivas (AP, 8 ítems, alfa1=.76; alfa2=.77), Comprensión emocional (CE, 9 ítems, alfa1=.67; alfa2=.67), Estrés empático (EE, 8 ítems, alfa1=.80; alfa2=.79) y Alegría empática (AE, 8 ítems, alfa1=.77; alfa2=.76).

PROCEDIMIENTO

Se solicitó la participación voluntaria a los estudiantes, al inicio y al final del primer semestre, explicando el objetivo de la investigación, y su derecho a abandonar la colaboración en cualquier momento. Los estudiantes contestaron de manera individual y anónima (mediante un sistema de códigos personales) al cuestionario en formato online desde sus teléfonos inteligentes en clase, en el horario de la asignatura FVCPD.

El estudio ha salvaguardado las cuestiones éticas, siguiendo el Código de Buenas Prácticas del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC, 2011) y del Comité de Ética de la Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales de la UC.

ANÁLISIS DE DATOS

Los datos cuantitativos se han analizado empleando el programa SPSS 22.0.; mientras que para identificar las categorías emergentes en los datos cualitativos se ha empleado el análisis de contenido con la triangulación de investigadores (Ruiz, 2003).

RESULTADOS

En primer lugar, se aportan los resultados vinculados con la percepción del alumnado, es decir, su meta-conocimiento sobre la experiencia educativa (preferencias y sugerencias); así como sobre su impacto en el aprendizaje. Por último, se presentan los resultados del impacto de la FVCPD sobre la empatía, y la relación entre las variables cuantitativas del estudio.

Meta-conocimiento sobre la asignatura: preferencias, sugerencias e impacto percibido sobre el aprendizaje

En las siguientes Figuras se presentan las categorías emergentes del análisis de contenido realizado sobre las respuestas de los estudiantes a las cuestiones sobre sus preferencias (¿Qué te ha gustado más?, ¿qué te ha gustado menos?, Figuras 3 y 4, respectivamente), sus aprendizajes (¿Qué has aprendido?, Figura 5) y sus sugerencias para optimizar metodológicamente la asignatura (Figura 6).

En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre la contribución de la experiencia educativa en su aprendizaje, las diferencias de medias t para una muestra con respeto al punto medio de la escala (3) presenta resultados significativos en todos los análisis (p<.001), de tal manera que todas las tareas fueron valoradas de manera positiva.

Las diferencias de medias t para muestras relacionadas entre cada par de ítems, revela que hay tareas que se consideraron de mayor utilidad que otras, aunque en términos generales no se observan diferencias al comparar los factores: cuaderno de bitácora y TF (t(1,201)=1.25, n.s.). Las diferencias significativas entre las tareas conciernen a las comparaciones de la elaboración del Guion y de la Grabación del TF con cada una de las tres tareas de la Bitácora (p<.05), y la Identificación del caso y su Representación (p<.001). Como podemos observar en la Figura 7, las tareas menos valoradas fueron precisamente la elaboración del Guion y la Grabación del corto.

Impacto de la FVCPD sobre la empatía y sus factores

Los análisis realizados (pruebas t para muestras relacionadas) sobre el impacto del programa de FVCPD sobre la empatía, muestran diferencias significativas en uno de sus factores: CE (véase Tabla 1); después del semestre el alumnado fortalece su empatía, reflejada en uno de sus factores cognitivos.

Correlaciones entre las variables del estudio

A la luz de las correlaciones presentadas en la Tabla 2, se puede señalar que las puntuaciones sobre la utilidad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas se relaciona de manera positiva con la empatía en el segundo momento, y con sus factores. Destaca que la utilidad percibida de las tareas 2 y 3 del cuaderno de bitácora se relacionen con todos los factores de la empatía, mientras que las tareas de identificación y guion lo hagan con todos los componentes menos con la CE, la representación solo con los componentes emocionales, y la grabación con el estrés empático.

CONCLUSIONES

El programa de la asignatura FVCPD ha mostrado su impacto en la competencia empática de manera global. Análisis más finos permiten señalar que el impacto ha tenido lugar en el componente cognitivo de la misma denominado CE, referido a la capacidad de reconocer y comprender los estados emocionales, las intenciones y las impresiones de las otras personas. Este resultado nos parece coherente puesto que todas las tareas realizadas demandan la puesta en práctica de dicha competencia. Hubiese sido deseable que mejorase también la capacidad intelectual o imaginativa de ponerse en el lugar de otra persona (AP) lo cual implica que, aunque las tareas están diseñadas para la toma de perspectiva, es probable que requieran de mayor incidencia como la tarea 2, relativa al trabajo de dilemas morales, que en ediciones anteriores implicaba tres ejercicios de este tipo. Para ello, convendría realizar de manera más explícita la toma de perspectiva en las tareas 3 y 4.

Por otra parte, ha sido deseable que no incrementase el EE, pues si la capacidad de compartir las emociones negativas de otra persona supone la no desconexión con las mismas, en exceso, pueden sobrevenir situaciones de estrés personal o burnout profesional. Y finalmente, la AE partía de puntuaciones medias muy altas, no presentando así, la necesidad ni oportunidad de mejoría.

Los análisis cualitativos identifican que los principales aprendizajes realizados por el alumnado corresponden mayoritariamente con el desarrollo de la competencia de conciencia social, poniendo en práctica y valorando más la necesidad de la empatía tanto para la vida personal como para la pr fesional. Por otra parte, destaca la competencia de autogestión emocional y la capacidad de autorregulación a través de técnicas específicas. También es importante el aprendizaje sobre resolución de conflictos, el conocimiento de sí mismo y la identificación de valores y contravalores para la toma de decisiones responsable. Además, los datos señalan un aprendizaje de herramientas útiles para la vida diaria y para su futuro como docentes. Por último, destacar que ocho estudiantes han señala- do haber aprendido a “ser mejor personas”, que supone un indicador más del aprendizaje en sensibilidad moral alcanzado en este programa.

El resto de resultados alcanzados permiten la identificación de elementos clave para la optimización del programa. Por una parte, la valoración realizada de los componentes esenciales de cada metodología sugiere cuál requiere de un mayor seguimiento compartido entre profesorado y alumnado. Como ofrecer ejemplos de resolución de todas las tareas, dado que en el programa considerado se ofrecían tan sólo de las tareas 2 y 3. En próximas ediciones se pueden mostrar buenos ejemplos y errores más comunes que sirvan para ilustrar todas las tareas requeridas para la evaluación de la asignatura. Además, para aliviar la sobrecarga percibida y las dudas en la realización de las tareas se plantea la fusión de las tareas 3 y 4 (eliminando la grabación de los cortometrajes) y la optimización de las rúbricas, haciéndolas más comprensibles para el alumnado.

Por otra parte, aunque el alumnado reclame formación eminentemente práctica, también es cierto que las propuestas específicas realizadas para la formación de maestros en esta materia, contempla junto con una formación personal vivenciada, una formación teórica en el marco conceptual de las emociones, competencias socio-emocionales, su desarrollo y educación (e.g. Bisquerra, 2005; Fernández Domínguez et al., 2009).

Finalmente, los resultados alcanzados son satisfactorios, pero también nos instan a seguir investigando con objeto de optimizar las herramientas metodológicas empleadas, para la docencia y para la evaluación, dada la importancia de desarrollar competencias emocionales en los estudiantes universitarios (Del Rosal, Dávila, Sánchez, y Bermejo, 2016).

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