INTRODUCCIÓN

El contexto familiar es el espacio idóneo para que un ser humano aprenda, crezca y se desarrolle (Urbano Contreras y Bernedo Muñoz, 2016), pero sin lugar a dudas la escuela también juega un papel fundamental en los aprendizajes necesarios para vivir y sobrevivir en sociedad. Entre los diferentes elementos que desde la primera infancia se van adquiriendo en el contexto familiar y escolar, y que contribuyen al bienestar de todos, destaca la convivencia. Como señalan Herrera Torres y Bravo Antonio (2011), existe la creencia general de que la convivencia va mucho más allá de compartir un espacio físico, lo que conlleva ser partícipes y reconocer que, además de compartir escenarios o actividades, también se debe compartir un sistema de convenciones y normas que garantice una vida conjunta lo mejor posible para todos. Para ello, es necesario que de forma individual cada uno controle sus intereses e intente comprender los de los demás.

El clima de convivencia en los centros educativos, y concretamente los posibles episodios de violencia, es un tema que interesa y preocupa a las familias. A pesar de que hasta hace poco las problemáticas vinculadas a convivencia se veían más propias de la etapa de Educación Secundaria, cada vez se centra más la atención en etapas anteriores, siendo de interés la realización de estudios, por ejemplo, en Educación Primaria (Sapién Zúñiga, Ledesma Rivas y Ramos Trevizo, 2019; Suárez-García, Álvarez-García y Rodríguez, 2020; Valdés Cuervo,Martínez, Alonso, Tánori Quintana y Madrid López, 2016).

No es de extrañar que la falta de una adecuada convivencia en los centros educativos, sobre todo cuando sedan situaciones de violencia, sea un tema que cada vez despierta más interés a nivel familiar, escolar, social e,incluso, sanitario, pues supone un creciente problema de salud que puede desembocar en dificultades en el aprendizaje y abandono escolar, el cual está presente de forma transversal en diferentes contextos culturales y sociales (Cid, Díaz, Pérez, Torruella y Valderrama, 2008).

Además de lo que tiene lugar en los propios centros educativos, la acción e influencia de las familias también guardan relación con la convivencia escolar pues, por ejemplo, como señalan Martínez Ferrer, Musitu Ochoa,Amador Muñoz y Monreal Gimeno (2012) el apoyo de las familias se relaciona con la violencia escolar por medio de la percepción de la autoestima escolar, familiar y escolar. Aunque se debe tener en cuenta esta interacción, Cava, Musitu y Murgui (2006), al analizar la posible influencia de la comunicación familiar y la valoración parental de los centros educativos sobre las conductas violentas de los adolescentes en el ámbito escolar, encontraron que la influencia familiar, en este caso, era indirecta.

Al hablar de convivencia escolar y vincularla con posibles episodios de violencia es inevitable hacer alusión al acoso escolar o bullying, entendido de forma amplia como cualquier forma de maltrato físico o psicológico que lleva a cabo un alumno sobre otro en el contexto escolar o vinculado a él, pues la tecnología permite ampliar el acoso más allá del espacio físico escolar (Urbano Contreras y Márquez Sereno, 2013). Como señala Nocito Muñoz (2017), actualmente en los colegios se da una mayor tendencia a darse casos de acoso escolar, lo que hace que se conviertan en uno de los principales temas de interés no solo en las aulas de España, sino de toda Europa. En este sentido, al abordar las posibles formas de prevenirlo, Podestá González (2019) subraya que existen aspectos de la propia cultura escolar que contribuyen significativamente a la reducir este fenómeno, como es la convivencia escolar.

Según lo descrito, la presente investigación tiene por objetivo analizar, por un lado, la visión del alumnado de Educación Primaria sobre las conductas violentas presenciadas, las sufridas y las acciones que llevan a cabo en ambos casos y, por otro, la percepción de sus familias sobre el clima de convivencia en los centros educativos de sus hijos.

MÉTODO

Participantes. Han sido dos los colectivos que han participado en este estudio, el alumnado y sus familias. En cuanto al primero, la muestra está compuesta por 200 alumnos, de los cuales el 52% son niñas y el 48% niños. La edad media es de 10.4 años, el 33% cursa 4º de primaria, el 34% 5º y otro 33% 6º. Únicamente un 10% ha repetido curso y el 74.6% pertenece a una familia biparental clásica.

Respecto a las familias, participaron 92 personas de las cuales el 73.9% eran madres y el 26.1% padres. La edad media se situó en 43.2 años y la mayoría (59.3%) contaba con dos hijos (el 26.4% tenía uno, el 12.1% tres y solo el 2.2% cuatro o cinco hijos). Además, el 13.5% había cursado estudios primarios, el 49.4% secundarios y el 37.1% universitarios.

Instrumento El cuestionario empleado entre el alumnado surge de una selección de ítems del Cuestionario de Evaluación, mientras que el utilizado con las familias del Cuestionario (Albaladejo-Blázquez, 2011). Ambos cuestionarios emplearon una escala tipo Likert de cuatro opciones de respuesta (1 = Nunca o totalmente en desacuerdo, 2= Pocas veces o en desacuerdo, 3 = Bastantes veces o de acuerdo y 4 = Siempre o totalmente de acuerdo).

Procedimiento y análisis de datos Para la recogida de información se contó con la aprobación del equipo directivo del centro y la autorización de las familias participantes. Para lograr cierta diversidad de la muestra se optó por recoger muestra en seis centros de Educación Primaria repartidos por los tres municipios con más población de Asturias (dos centros de Gijón, dos de Oviedo y dos de Avilés). De ellos, cuatro eran centros públicos y dos concertados. En todos los casos, el cuestionario fue administrado de forma voluntaria al alumnado previa autorización de las familias y durante horas de clase, contando con la presencia del investigador en todo momento con el fin de garantizar que cualquier duda pudiera ser resuelta.

Una vez finalizada la recogida de datos se procedió a trasladar y analizar dicha información a través del programa informático SPSS 22.0. Los resultados que a continuación se presentan incluyen, en primer lugar, estadísticos descriptivos (análisis de frecuencias y porcentajes) y, en segundo lugar, el análisis de posibles diferencias estadísticamente significativas en función de variables sociodemográficas utilizando la t de Student. En el caso del alumnado se ha optado por utilizar como variables de clasificación el sexo (niño o niña), la edad (9 y 10 años frente a 11 y 12 años) y el tipo de familia (biparentales clásicas frente a otros tipos de familias). Por parte de las familias, se incluye el sexo (hombre o mujer) y el nivel estudios (haber cursado o no estudios universitarios).

RESULTADOS

Para facilitar la presentación de los resultados, estos se dividen en dos bloques: 1) Situaciones de violencia y actuaciones frente a ellas por parte del alumnado y 2) Percepción de las familias sobre la convivencia en los centroseducativos.

Situaciones de violencia y actuaciones frente a ellas por parte del alumnado

Esta dimensión, recogida en la Tabla 1, se divide en tres aspectos: situaciones presenciadas, situaciones sufridas y actuaciones ante situaciones de violencia. De forma global, destaca la diferencia entre las situaciones presenciales y las vividas, siendo las primeras considerablemente superiores. Por otro lado, parece que las conductas más comunes son el uso de los insultos (en el patio y en clase) y los empujones en la fila. Referente a las actuaciones cuando se ve o se sufre una situación de violencia, llama la atención positivamente que poco alumnado opta por no hacer nada. Cabe hacer especial alusión al hecho de que la familia es la primera opción a la hora de comunicar que se ha observado una situación de violencia pero, sin embargo, no es preferente cuando los actos de violencia se sufren (la media pasa de 3.3 a 2.2 cuando se cambia el rol de acosador al de víctima).

Lo que respecta al contraste entre grupos, se presenta la Tabla 2 para sintetizar la información.

Concretamente, los niños presentan medias superiores en los ítems referentes a presenciar y sufrir violencia,mientras que las chicas tienen una mayor tendencia a solicitar ayuda si ven una situación de acoso. Respecto ala edad y el tipo de familia, los más mayores presencian más situaciones violentas y aquellos que no pertenecen a familias biparentales clásicas sufren más este tipo de situaciones.

Percepción de las familias sobre la convivencia en los centros educativos

Respecto a esta dimensión, sintetizada en la Tabla 3, sobresale positivamente la confianza que tienen las familias en los centros educativos, así como la satisfacción con el trato y con el papel de los docentes como medio para acabar con los problemas de convivencia. Asimismo, apuestan por el propio contexto familiar como principal causa de los problemas de convivencia en los colegios, muestran buena disposición a participar más en los centros en aspectos relacionados con la prevención de la violencia y la convivencia, y consideran tan importantes los problemas de convivencia como los de índole puramente académica.

En cuanto al contraste entre grupos por parte de las familias, destaca que no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas según el sexo del progenitor y únicamente se dan en el ítem La principal causa de(p=.007) atendiendo al nivel de estudios, estando más de acuerdo con tal afirmación las personas que han cursado estudios universitarios.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Que los niños sean capaces de convivir es un aprendizaje muy importante dentro de lo que deben aprender en los centros educativos, no solo por ser los cimientos de cualquier relación interpersonal, sino porque influye significativamente en el resto de ámbitos y contextos en los que se desarrollan (Torroella, 2005).

Centrándose en el contexto escolar, fomentar la convivencia implica una mejor integración social del alumnado, lo que, además de reducir las posibles situaciones de rechazo y exclusión, conllevaría el desarrollo de la inteligencia emocional y un mejor aprendizaje académico (García Bacete et al., 2013). En esta línea, si se quiere asegurar el rendimiento académico en el aula y, en definitiva, el éxito académico del alumnado es esencial trabajar y mejorar la convivencia (Cerda, Pérez, Elipe, Casas y Del Rey, 2019; Escarbajal Frutos, Essomba Gelabert yAlbenza Pastor, 2019).

En cuanto a los resultados concretos de este estudio, destaca especialmente la discrepancia entre las situaciones presenciadas y las vividas. Si comparamos estos resultados con los aportados por la UNESCO (2017), en los que se señala que 2 de cada 10 alumnos sufren acoso escolar, es más probable que los resultados referentes a situaciones presenciadas se asemejen más a la realidad, mientras que las situaciones vividas reflejan cierta dificultad a la hora de reconocer la condición de víctima.

Aunque no sean resultados alarmantes, sería interesante prevenir e intervenir para reducir situaciones como el uso de insultos en cualquier espacio de los centros educativos y posibles agresiones fuera de las aulas. En cuanto a las diferencias por grupos, destaca el sexo y, concretamente, que los niños sean los presencien y sufran situaciones de violencia, lo que coincide con otros estudios previos (Garaigordobil y Oñederra, 2009).

Complementario a estos resultados, llama la atención que en caso de sufrir algún tipo de acoso el alumnado opta por informar mayoritariamente a su familia, mientras que si lo presencia esta opción se reduce notablemente.

Por último, y respecto a la percepción de las familias sobre el clima de convivencia en los centros educativos,estas tienen una visión general positiva al considerar que los problemas de convivencia no son elevados, confiar y estar satisfechos con el trato con los docentes, comunicar al centro cuando conocen algún conflicto, su predisposición a participar en programas de prevención de la violencia y la consideración de que los problemas de convivencia son tan importantes como los académicos. Por otro lado, es relevante la influencia que dan a los pro-gramas televisivos a la hora de favorecer la violencia, lo que puede vincularse a la necesidad de alfabetización digital e intergeneracional en las familias y escuelas (Aguilar-Ramos y Urbano Contreras, 2014).

A pesar de los resultados positivos generales, no hay que obviar a las familias que no comparten esta visión(entre un 5 y un 15%) de confianza hacia el centro y predisposición a participar, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia de las familias en el bienestar de los hijos por medio de elementos como el autoconcepto, que cuando es adecuado conlleva tener menos posibilidades de ser víctima de acoso escolar, o la adaptabilidad y cohesión familiar (De la Torre, García, De la Villa y Casanova, 2008; Urbano Contreras, Álvarez Blanco e IglesiasGarcía, 2018). En estos casos, los programas de parentalidad positiva y aquellos destinados a incrementar la comunicación familia-centro y la participación familiar en todas las etapas educativas de los hijos pueden ser de gran utilidad para mejorar la confianza y el apoyo entre todos los agentes educativos, especialmente cuando se busca garantizar una buena convivencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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