INTRODUCCIÓN

Las elevadas tasas de abandono escolar a nivel europeo (Fernández-Lasarte, Goñi, Camino y Ramos-Díaz, 2019; Rodríguez y Guzmán, 2019) se erigen como una seria problemática cuyos efectos se originan en el plano individual -fracaso escolar, absentismo, escasa o nula motivación ante el estudio, dificultades de aprendizaje,repetición de curso, baja autoestima, problemas comportamentales y de relación o comunicación con el profesorado y la familia- (Estévez y Musitu, 2016; Grau, Pina y Sancho, 2011; Méndez y Cerezo, 2018; Urbano y Álvarez,2019) y se extienden a la esfera de la ciudadanía, viéndose condicionados en consecuencia el capital social y humano (Rogero, 2014), cuestiones estas a las que urge atender por contribuir al desarrollo de potenciales ciudadanos productivos que manifiesten un desarrollo integral, de convivencia positiva y compromiso sociocomunitario (Zubillaga y Gutiérrez, 2018).

Ante estos episodios de desenganche prematuro de la educación formal, se recuerda y reivindica la urgente cooperación entre las familias y los centros escolares en tanto que agentes de socialización cuyas responsabilidades, influencias mutuas y esfuerzos compartidos responden a unos objetivos comunes de aprendizaje y desarrollo del alumnado/hijo (Álvarez-Blanco y Martínez-González, 2016). En nuestra sociedad occidental se advierte la expectativa social de que cada estudiante obtenga un nivel educativo lo más elevado posible, procurando en cualquier caso garantizar la obtención del título de Graduado en E.S.O. o equivalente a nivel internacional. A este respecto, son numerosas las investigaciones que han constatado que para alcanzar esta meta deben concurrir circunstancias como las que siguen: motivación, interés por el estudio/aprendizaje, esfuerzo en la realización de las tareas escolares, adecuadas expectativas académicas y personales, participación en las dinámicas de clase, etc.(Sánchez, 2016).

En contraposición, y revisando alguno de los factores predictores del fracaso y/o abandono prematuro de los estudios, se enuncian entre otros la repetición de curso, las inadecuadas interacciones con los compañeros e integración escolar, el bajo ajuste emocional del estudiante con especial atención a su autoestima (Urbano, Álvarez e Iglesias, 2018), la existencia de problemas comportamentales de diversa importancia y/o el absentismo escolar (Estrada, 2017).

Con ello, y tomando como marco de referencia esta relación de factores, parece conveniente reflexionar sobre el momento de aparición incipiente de dichos fenómenos (García, Casal, Merino y Sánchez, 2013) así como sobre el papel que pueden desempeñar en el mismo tanto los padres y madres de este alumnado como el propio colectivo docente. En referencia al origen del fracaso escolar (obtención de bajas calificaciones reiteradas y/o repetición de curso), la investigación apunta hacia los últimos años de la Educación Primaria, circunstancia que debe-ría reforzar las intervenciones que se despliegan desde la institución académica en los cursos previos al acceso a la etapa de Educación Secundaria. Este hecho adquiere aún mayor relevancia al considerar la etapa evolutiva en que se está focalizando: preadolescencia/adolescencia, fase del desarrollo caracterizado por una sucesión de notables transformaciones en la esfera biológico-física, emocional, social, etc. En este punto resulta de interés traer a colación algunos hallazgos de la investigación realizada por Morentín y Ballesteros (2018) mediante 13 historias de vida con estudiantes que no concluyeron con éxito sus estudios de E.S.O., Bachillerato o Formación Profesional Media. Los resultados informan de una paulatina y marcada desvinculación educativa y emocional en el cambio de la enseñanza Primaria a la Secundaria, relevante conclusión ya advertida en trabajos previos de Monarca, Rappoport y Sandoval (2013).

Por su parte, y en referencia expresa al protagonismo que puede ostentar la familia y el profesorado parece aconsejable reforzar la cooperación entre ambos agentes de socialización (Rivas y Ugarte, 2014), atendiendo especialmente al ambiente y dinámica familiar (nivel socioeducativo y cultural de los progenitores, clase social,dinámicas convivenciales, expectativas académicas y personales, implicación educativa parental...) y a las condiciones escolares -actitud y metodologías docente, disponibilidad de recursos, clima comunicativo y de coexistencia...- (Tarabini, 2017). Esta colaboración y alianza es, conforme la literatura científica revisada, un claro indicador de calidad educativa (Parody, Santos, Alcalá y Esequilla, 2019).

En definitiva, y conforme las consideraciones expuestas hasta el momento, parece interesante conocer desde la perspectiva parental algunas necesidades socioeducativas que vivencian al enfrentarse en su día a día a retos asociados con la educación y el aprendizaje de sus hijos adolescentes en riesgo de abandono escolar.

OBJETIVOS

El objetivo es conocer las necesidades socioeducativas que experimentan las familias con adolescentes en riesgo de abandono escolar. Este diagnóstico girará en torno a dos áreas específicas que la literatura científica ha apuntada como relevantes: 1) la implicación familiar en las actividades de aprendizaje de los hijos y 2) la percepción parental sobre la labor del profesorado que imparte clase a estos menores. A resultas de esta detección de necesidades se espera también enunciar sugerencias que contribuyan, por un lado, a una mejora de la comunicación y cooperación entre estos agentes de socialización (familia-centro) y, por otro, que ofrezcan pautas y asesoramiento a las familias sobre el desarrollo positivo de su rol.

MÉTODO

Participantes. Contextualizado en el Proyecto Europeo DOOR en el que se investigó el abandono escolar prematuro desde una perspectiva comparativa entre el colectivo docente, alumnado adolescente y sus respectivas familias, la muestra es de 140 padres, madres o tutores legales de nacionalidad chipriota (n=50%), española (n=43.6%) y austriaca (6.4%). De estos, el 75% son madres y el 14.3% padres, respondiendo un 7.5% de los progenitores de manera conjunta al cuestionario.

Por otro lado, las franjas de edad que aglutinan a la inmensa mayoría de las familias participantes son las de 31-40 años (45.9%) y la de 41-50 años (42.1%). En referencia a los niveles de estudios de los padres se distribuyen como sigue: Estudios Primarios (32.1%), Formación Profesional (26.4%), Bachillerato (8.6%) y Universitarios (3.6%). En el caso de las madres se corrobora que el 37.1% tiene estudios Primarios, el 24.3%de Formación Profesional, el 12.1% de Bachillerato y tan solo un 1.4% de Universidad. Por otro lado, y en referencia al estado civil, el 77% de la muestra está casada, representando el 18% de las situaciones de separación y divorcio. Por último, la mayoría de las familias tiene dos hijos (65.6%), el 26.2% uno y el 8.2% tres.

Instrumento. Esta investigación se ha desarrollado a través de una metodología expost- facto, siendo el instrumento de utilizado un cuestionario diseñado ad hoc con preguntas de respuesta dicotómica (Sí/No) y cerradas de respuesta tipo Likert conforme la escala: 1-Completamente de acuerdo hasta 5-Completamente en desacuerdo (alfa de Cronbach de .8679 para 51 items). Para este trabajo se han seleccionado diversas variables que informan sobre: 1) la implicación familiar en las actividades de aprendizaje de sus hijos y 2) la percepción sobre la labor docente.

Procedimiento. El Cuestionario de Evaluación de la Implicación Educativa Familiar al que se acaba de aludir en el epígrafeprevio fue inicialmente diseñado por Christenson, Lam y Sinclair, y adaptado en posteriores investigaciones por Martínez (1994). No obstante, la versión final, con 51 variables, resultó de una readaptación atendiendo a los requerimientos de la investigación y a la idiosincrasia de las muestras europeas. Por su parte, cada centro confeccionó un listado en que se incluían familias que, teniendo hijos adolescentes en la etapa de E.S.O., cumpliesen los requisitos descritos en la segunda nota a pie. Específicamente, en el caso español, y una vez seleccionadas las familias, el jefe de estudios, el profesorado o bien los conserjes contactaron telefónicamente con estas para explicarles los objetivos de la investigación y concertar la realización de la entrevista. En un intento por adaptarse a las necesidades familiares, los investigadores se desplazaron hasta cada instituto en horario de mañana y/o tarde. Las entrevistas, con una duración aproximada de entre 60-90 minutos, se efectuaron individualmente. Sin embargo, en los restantes países se hizo llegar el cuestionario (base del protocolo de la entrevista) a las familias a través de sus propios hijos, quienes debían de responsabilizarse posteriormente de devolver el cuestionario cumplimentado al profesorado de sus respectivas aulas.

Análisis de datos. Mediante el paquete estadístico SPSS v.22 se han realizado análisis cuantitativos de tipo descriptivo (frecuencias y porcentajes), comparativo (calculando el estadístico t de Student para muestras independientes) y análisis predictivos. En el caso específico de las familias españolas también se ha administrado el citado cuestionario bajo la modalidad de una entrevista en profundidad, ejecutándose a posteriori un análisis de contenido con lasinformaciones recabadas.

RESULTADOS

Para facilitar la comprensión de los resultados, se ha optado por organizar su descripción en función de las categorías anteriormente descritas.

Implicación familiar en las actividades de aprendizaje de sus hijos Una de las variables más sobresalientes es el reducido hábito lector de estos adolescentes, pues el 70.2%de los progenitores corrobora que estos no asisten con regularidad a la biblioteca. Tal práctica se ha ido reduciendo a medida que se eleva la etapa escolar y que tiene repercusiones negativas en el aprendizaje de las asignaturas cursadas.

Otra de las variables analizadas informa del desconocimiento familiar sobre cómo ayudar a sus, circunstancia patente entre el 72.1% de los encuestados. En estos casos, los principales focos de dificultad en este asesoramiento radican en: 1) el mero desconocimiento delas estrategias más idóneas para hacerlo, 2) la escasez o desfase de los contenidos que los padres y madres poseen y los que trabajan sus hijos en los institutos o, en algunos casos, 3) la falta de entendimiento entre ambos que acaba desencadenando riñas y conflictos indeseados por todos. El siguiente comentario así lo refleja:

Por otro lado, y consultados sobre la ayuda parental prestada en la realización de las actividades de sus hijos, un 62.6% de los encuestados ayuda a sus hijos, siendo las madres las que más frecuentemente lo hacen. No obstante, llama la atención que un 34.3% de las familias declara no implicarse en estas tareas, alegando razones como la falta de tiempo, desconocimiento de los contenidos abordados en clase,incapacidad de entenderse con el menor o simplemente señalando que el estudio es una responsabilidad que no les compete como padres bien por ser responsabilidad exclusiva del menor o del profesorado. Sirva de ejemplo la siguiente verbalización:

En esta variable se han obtenido diferencias estadísticamente significativas atendiendo al nivel de estudios materno (Chi cuadrado=24.404; p=.018) de modo que considerando la opción de respuesta “completamente de acuerdo”, el mayor consenso en la prestación de ayuda en tareas escolares radica en aquellas madres que poseen un nivel de estudios primarios (38.9%), seguidas por las que han cursado Formación Profesional (30.6%) y lasque poseen estudios universitarios (16.7% de grado de acuerdo). Las que menos ayuda prestan son quienes carecen del graduado escolar (13.9%).

Por último, y en consonancia con la necesidad que perciben las familias de adquirir información sobre a sus hijos con las actividades de aprendizaje, los análisis constatan que un 81% de los progenitores se declara de acuerdo o en total acuerdo con respecto a esta cuestión. Este interés queda patente en el siguiente comentario:

Percepción sobre la labor docente Por la representatividad y significatividad de los hallazgos obtenidos en este apartado se hará solamente mención a una variable, la referente a que la valoración general que hacen las familias del profesorado de sus hijos es muy positiva y agradecida, existiendo un 69.1% que declara que el profesorado se preocupa por. De esta consideración, como se observa en la siguiente narración, discrepa el 29% de los progenitores.

En este sentido, y específicamente para esta variable, y fruto de los análisis de regresión realizados, la Figura 1 representa el modelo integrado por cuatro ítems predictores que explican el 69.6% de la varianza de la misma.

Como se advierte, la percepción parental de que existe una preocupación docente hacia el alumno parece guardar relación con cuestiones de índole docente y familiar. Sobre el profesorado, se apunta como variable de mayor fuerza explicativa de la preocupación docente (49.3% de la varianza), la existencia de una actitud de estímulo del docente para que al estudiante le guste aprender e ir a clase, idea compartida por el 51.9% de las familias. Otra de las variables que se ha detectado, apunta la creencia parental de que el profesorado que se preocupa por los estudiantes es aquel que también les enseña cómo estudiar (afirmación señalada por el 44.3% de la muestra). Por otro lado, en referencia a la propia familia, en el modelo se observa que los progenitores que creen que el profesorado se preocupa por su hijo son aquellos que declaran sentirse bien recibidos cuando asisten enel centro escolar (89.3% de grado de acuerdo). A modo de ejemplo se aporta la siguiente reflexión:

Por esta razón, la existencia de esta creencia de una preocupación docente por el alumnado es crucial decara a futuros contactos entre ambos contextos. Además, la otra variable que aparece en el modelo y que alude ala familia, plantea la existencia de dificultades para ayudar al alumno con sus actividades de aprendizaje debidoa la necesidad de cuidar a personas mayores, enfermas, etc. (19.9% de grado de acuerdo al respecto).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este trabajo, se ha realizado una aproximación a los dos agentes responsables de la educación y aprendizaje de los adolescentes que se encuentran en situación de riesgo de abandono escolar. Cabe remarcar prime-amente que la mayoría de los padres y madres valora positivamente la labor profesional desarrollada por el colectivo docente (Martínez y Molina, 2017) y especialmente por atender aspectos personales del alumnado. La primera conclusión, compartida por autores como Martínez-Gutiérrez y Niemela (2010), informa que si el progenitor percibe que el profesorado se preocupa por su hijo, especialmente en la esfera personal y más allá del rolde alumno que este asume en el aula, mostrará una actitud y disposición más favorable a cooperar, implicarse en la educación y aprendizaje del menor, a atender las llamadas del centro o contactar por iniciativa propia ante problemas comportamentales o de rendimiento que detecten en el hogar, etc. A idénticos resultados llegaron con anterioridad Martínez y Álvarez (2005) en una investigación sobre la relevancia del contexto familiar ante episodios de fracaso y abandono escolar.

Otra de las conclusiones informa sobre una clara preocupación y ocupación de los padres y madres para con sus hijos (Gordon y Cui, 2012), vehiculizándolas a través de comportamientos como el diálogo sobre lo acontecido en la jornada escolar, la constante actitud de ánimo ante el estudio y/o el aprendizaje (Vázquez, 2018), así como el hecho de proporcionarles todo el material que precisen para el estudio, acompañarles en su estudio y comentarles de manera insistente la relevancia de que se esfuercen, al menos, por alcanzar el título de Graduado en E.S.O. (Córdoba-Caro, Preciado, Pérez, Carrizosa y Molina, 2011).

En este orden de cosas, la mayor demanda de las familias se centra en la necesidad de recibir información y formación sobre estrategias y técnicas de estudio (Álvarez y Martínez-González, 2017) mediante las que hacer más eficaz y menos tensa o conflictiva esa ayuda prestada, afirmación que emana, primeramente, de desconocer cómo poder hacerlo, respuesta en cierto modo esperable dado el mayoritario nivel de estudios Primarios de los encuestados. Con ello se advierte un desfase de los conocimientos que se exige que el menor aprenda, así como de una necesidad por conocer estrategias eficaces de comunicación e interacción con el adolescente junto a herramientas que hagan más motivador el estudio desarrollado en el domicilio familiar (Álvarez, 2012).

En definitiva, esta investigación pone en relevancia el hecho ya corroborado por recientes estudios en la materia (Juliá-Tarveira, Mata-Romeu y Pelegrí-Viaña, 2016; Parody, Santos, Alcalá y Esequilla, 2019) de que la relación entre el colectivo docente, el centro en general y las familias emerge como un factor clave a estimular desde todas las entidades competentes en materia educativa. Una de las opciones mediante las que hacer esto real puede ser la implementación de programas e iniciativas de cooperación entre ambos espacios convivencialesy de aprendizaje (Álvarez-Blanco, 2019; García-Poole, Byrne y Rodrigo, 2019) que se traduzcan tanto en una interacción más habitual, cercana y recíproca en lo referido a la iniciativa del contacto como un espacio ideal y de confianza en que poder expresar e intercambiar sus inquietudes y problemáticas familiares o educativas con aquellos que comparten un mismo sujeto y objeto: el profesorado y las respectivas instituciones escolares (Gârtu,2017).

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