INTRODUÇÃO

Não é apenas a área de educação que tem se preocupado com as Pessoas com Deficiência (PcD), pois a literatura mostra que “muitas áreas profissionais têm realizado estudos e aprimorando suas ações técnicas para acompanhar a realidade” (Nogueira & Oliver, 2018, p. 859) dessas pessoas. Segundo Vianna e Pinto (2017, p. 127) “na literatura pertinente à questão da ‘acessibilidade’ propriamente dita, de forma geral, é tratada de maneira genérica e ampla, tendo em vista suas diversas dimensões”.

O debate sobre a acessibilidade no ambiente do ensino superior tem tomado forma com os passar dos anos, a criação de normativas e leis que auxiliam as Pessoas com Deficiência (PcD), no tempo, tem auxiliado no processo de inclusão e permanência no ensino superior. O reflexo disso pode ser visto com o aumento das matrículas no nível de graduação de PcD advindas justamente da expansão das políticas públicas voltadas para a inclusão no ensino superior (Ciantelli & Leite, 2016; Martins & Napolitano, 2017). A quantidade de PcD matriculadas em cursos de graduação no Brasil possui um índice baixo, cerca de 0,56% estavam cursando a educação superior no ano de 2019 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2020).

A literatura sobre acessibilidade no ensino superior pode ser encontrada por meio de estudos específicos por tipo de deficiência, tais como visual (Fialho & Silva, 2012), auditiva (Pivetta, Saito, & Ulbricht, 2014), física (Gesser & Nuernberg, 2017) e mental (Olivati & Leite, 2019). Outra forma evidenciada na literatura é a realização de pesquisas que analisam variáveis relativas às barreiras de acessibilidade das PcD. Conforme a Lei Brasileira de Inclusão, n. 13.146/2015, elas estão classificadas como: Urbanísticas (Lamônica et al., 2008); Arquitetônicas (Diniz, Almeida, & Furtado, 2019); nos Transportes (Silva & Ferreira, 2017); nas Comunicações e na Informação (Nascimento & Bocchiglieri, 2019); Atitudinais (Ciantelli, Leite, & Nuernberg, 2017); e Tecnológicas (Anache & Cavalcante, 2018).

De acordo com Garcia, Bacarin, & Leonardo, (2018, p. 34) “a garantia da acessibilidade na educação superior ainda é uma temática muito recente”. Nessa perspectiva, trazer à luz da literatura o que está sendo produzindo sobre os tipos de barreiras de acessibilidade no ensino superior é pertinente para que sejam repensadas as formas que a sociedade, em especial as universidades, vêm lidando com as PcD que participam do ambiente universitário.

Na seção de procedimentos metodológicos é apresentada a metodologia da pesquisa utilizada neste estudo, em seguida será apresentada a análise dos dados com o escopo das classes temáticas emergidas durante a análise de conteúdo com o apoio do Iramuteq. Na sequência da análise dos dados, é exposto o resultado do estudo e, posteriormente, as considerações finais.

O interesse por este estudo emerge em função da experiência de um dos autores em possuir, em uma única turma de graduação, dois discentes com deficiência visual e o mesmo não ter recebido formação para atuar nesse cenário. Por tal motivo, o autor se dedicou a um estudo de pós-doutoramento na área de Educação na UFT, como membro do Grupo de Estudos e Pesquisas de Currículos Educacionais das/para/com Minorias Sociais Nortistas Amazônidas (Gepce/Minorias) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), para melhor compreender o que se é sabido sobre as barreiras de acessibilidade sofridas pelas PcD no ensino superior.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo em análise abrange cerca de 45 publicações indexadas na base de dados Web of Science e direcionadas à temática de acessibilidade de PcD no ensino superior. Utilizou-se o estudo de Porte, Saur-amaral, & Pinho (2018) como alicerce para construção do processo metodológico para que fossem analisados os objetivos dos estudos da amostra.

A base de dados e os critérios de inclusão e exclusão

Com o objetivo de realizar uma revisão de literatura sobre as barreiras de acessibilidade sofridas por estudantes com deficiência no ensino superior, foram analisadas as publicações da SciELO Citation Index, coleção SciELO Brasil, que estão indexadas na base de dados da Web of Science entre 2002, período de início da sua indexação, até o ano de 2019.

Utilizou-se o termo ‘acessibilidade' no campo ‘tópico’ da Web of Science e aplicou-se o filtro da coleção SciELO Brasil até o ano de 2019: o retorno inicial forneceu 446 documentos indexados.

Posteriormente, houve a transferência de todos os documentos para o software EndNote com a finalidade de excluir os estudos que não estivessem direcionados à temática em acessibilidade e os estudos baixados de forma duplicada. O presente procedimento excluiu 342 documentos, fornecendo uma amostra de 154 artigos sobre acessibilidade.

Em seguida, foram selecionados apenas os estudos que possuíam abordagem direcionada para a acessibilidade no ensino superior, gerando uma amostra final de 45 artigos que foram transferidos em seguida para o software IRaMuTeQ. Tal procedimento foi realizado por meio da leitura completa de todos os estudos à luz da Lei Brasileira de Inclusão, n. 13.146/2015, para categorizar as suas barreiras de acessibilidade (Urbanísticas; Arquitetônicas; nos Transportes; nas Comunicações e na Informação; Atitudinais; e Tecnológicas).

Elaboração do corpus textual e análises aplicadas

Foi criado o corpus ‘acessibilidade no ensino superior’ com 45 artigos para a realização da análise léxica e de keywords, fundamentado nos estudos de Marchand e Ratinaud (2012). Dos 45 estudos sobre acessibilidade, formando um corpus textual com 1.027 palavras, sendo 431 delas distintas, 245 apareceram apenas uma única vez, a hapax, e 363 geraram formas lematizadas. Além disso, o corpus textual foi constituído por 45 segmentos de textos (objetivos dos estudos), dos quais se obteve 320 formas de palavras ativas e 41 formas suplementares.

Durante a Classificação Hierárquica Descendente (CHD), realizada pelo método de Reinert, alcançou-se uma retenção de 82,22% do total do corpus textual inicial, o que é considerado apropriado para o julgamento dos dados (Reinert, 1990). Ao ser realizado o procedimento de CHD, foi construído o dendrograma das classes (Figura 1). Os dados analisados selecionaram 37 segmentos contidos na CHD sendo a Classe 1 formada por 35 segmentos de texto (67,57%), enquanto a Classe 2 apresentou 12 segmentos de texto (32,43%) da classe total.

Utilizou-se o símbolo (.) para apresentar a frequência individual de cada termo da classe, e o símbolo (.) para representar a frequência global do termo existente dentro do corpus. Mediante a esse procedimento, foi possível reduzir 17,78% dos termos menos importantes para a construção da revisão de literatura sobre barreiras de acessibilidade no ensino superior para PcD.

A Figura 1 apresenta seus dados de forma decrescente em função da frequência das formas ativas das duas classes do estudo. Utilizou-se apenas as formas ativas para a presente análise, pelo fato da sua confiabilidade ser maior para a construção do tema proposto.

Dando seguimento sobre o que foi descoberto na literatura à respeito das barreiras de acessibilidade no ensino superior para PcD, foram realizadas as Análise de Similitude com Nuvem de Palavras das classes do estudo para dar embasamento ao entendimento sobre o que é evidenciado na literatura sobre o tema à luz da Lei nº 13.146/2015, em consonância com o procedimento de geração de classes realizados nos estudos de Machado, Chaise e Elliot (2016) e Pereira, Oliveira e Reis (2020).

RESULTADOS

Esta seção exibe as análises das duas Classes originadas durante a análise de conteúdo. É apresentada em ordem decrescente, como contidas na Figura 1. Apresenta-se suas Estatísticas Textuais e os resultados da Análise de Similitude com Nuvem de Palavras.

PcD no Ensino Superior (Classe 1)

A Classe 1, ‘PcD no Ensino Superior’, destacou-se por ser a classe com maior representatividade (67,57%), apresentando os termos ‘superior’, ‘educação’, ‘deficiência’ e ‘ensino’ como os mais expressivos entre os 25 Segmentos de Textos (ST) da classe (Figura 1). A Análise de Similitude (AS) da Classe 1 é apresentada na Figura 2 com o apoio da Nuvem de Palavras. Os termos que formam a sua característica como classe, obtiveram uma frequência mínima de três apresentações nos objetivos dos artigos.

O corpus textual que está associado à Classe 1 (Figura 2), é alicerçado pela teoria dos grafos, pois é responsável por unir as principais ocorrências das palavras e suas conexões. É possível verificar que o resultado da AS contido na Figura 2 possui um destaque para 16 palavras, das quais quatro foram evidenciadas no dendrograma das classes (Figura 1) com a adição dos termos ‘acessibilidade’, ‘instituição’, ‘universidade’, ‘aluno’, ‘permanência’, ‘programa’, ‘condição’, ‘ação’, ‘público’, ‘estudante’, ‘inclusão’ e ‘acesso’.

Os dados apresentam três grupos por tipo de deficiência pesquisado. O primeiro possui 17 estudos (Almeida & Ferreira, 2018; Anache & Cavalcante, 2018; Branco & Almeida, 2019; Brunhara et al., 2019; Cabral & Melo, 2017; Castro & Almeida, 2014; Ciantelli & Leite, 2016; Garcia et al., 2018; Gesser & Nuernberg, 2017; Junqueira et al., 2017; Maciel & Anache, 2017; Nogueira & Oliver, 2018; Oliveira & Resende, 2017; Oliveira & Silva, 2017; Oliveira, 2013; Silva & González-Gil, 2017; Siqueira & Santana, 2010) que possuem mais de um tipo de deficiência encontrada nas variáveis dos seus resultados e/ou estudos divergentes à PcD Auditiva ou Visual; o segundo grupo possui cinco estudos (Camargo & Nardi, 2008; Carvalho et al., 2018; Nascimento & Bocchiglieri, 2019; Ortega et al., 2013; Silva & Ferreira, 2017) sobre deficiência visual; e o último grupo possui três estudos (Lacerda & Gurgel, 2011; Martins & Napolitano, 2017; Pivetta et al., 2014) que abordam a deficiência auditiva, conforme Tabela 1.

No tocante aos tipos de barreiras de acessibilidade encontradas na Classe 1, a revisão de literatura apresentou as sete barreiras (Urbanísticas; Arquitetônicas; nos Transportes; nas Comunicações e na Informação; Atitudinais; e Tecnológicas) evidenciadas na Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146/2015 (Tabela 1).

O Programa Incluir é o delineador dos estudos de Siqueira e Santana (2010), Maciel e Anache (2017), Nogueira e Oliver (2018), Castro e Almeida (2014), Ciantelli e Leite (2016) e Cabral e Melo (2017), como parte de ações afirmativas para incluir a PcD no ensino superior. Para Siqueira e Santana (2010), a inclusão de PcD não deve ocorrer por ações isoladas, mas sim, compostas de aquisições de produtos e tecnologias que possam de fato incluir esses estudantes ao ambiente universitário. Além disso, Maciel e Anache (2017) ressaltam que a implantação do Programa Incluir não considerou as especificidades das PcD e as universidades não receberam formação adequada para a criação de seus núcleos de acessibilidade. De acordo com Nogueira e Oliver (2018), os problemas financeiros relacionados à manutenção do Programa limitaram a permanência dos estudantes nas Instituições de Federais de Ensino Superior (IFES). As autoras ressaltam que o Programa está restrito a IFES, logo, fica a cargo das demais instituições decidirem sobre a criação de programas próprios. Lima et al. (2015) afirmam que apesar das instituições superiores estarem desenvolvendo ações de melhorias para a inclusão de PcD no ambiente universitário, os dados mostram que suas ações não são suficientes. Em consonância com essa afirmação, Ciantelli e Leite (2016) declaram que os núcleos das universidades devem investir mais em ações de acessibilidade para que haja uma diminuição das barreiras de acessibilidade para as PcD. Seguindo a mesma linha de raciocínio, Cabral e Melo (2017) alegam que mesmo com o avanço normativo jurídico direcionado à inclusão das PcD no ensino superior, “ainda há um distanciamento constatado entre o que está posto no discurso legal e as condições efetivas para uma plena participação de sucesso acadêmico e social desse público no contexto universitário” (Cabral & Melo, 2017, p. 67).

Ainda seguindo a vertente de políticas de inclusão social no ensino superior, Oliveira e Silva (2017) analisaram o perfil socioeconômico de estudantes de grupos de minorias no ensino superior após terem sido implantadas ações de inclusão nas instituições. Ressalta-se que os discentes estão cursando mais as instituições privadas e que possuem mais políticas de ações afirmativas do que as públicas.

Mantendo o escopo sobre ações afirmativas no ensino superior, Oliveira (2013) avaliou as experiências de acessibilidade de estudantes com deficiência e seu processo de permanência no ambiente universitário. Em suma “para a escassa participação cultural desses sujeitos que não integram redes de sociabilidade, não se reconhecem como parte de coletivos e enfrentam problemas relacionados à pedagogia acadêmica” (Oliveira, 2013, p. 1064).

Seguindo a mesma vertente de pesquisas voltadas para a permanência do discente na universidade, Garcia et al. (2018) demonstraram algumas falhas importantes no processo de permanência desses estudantes, principalmente, relacionadas às barreiras arquitetônicas e à formação dos docentes para atuarem em sala de aula com PcD. Corroborando com tais achados, Almeida e Ferreira (2018) afirmam que há um despreparo nas universidades quanto à acessibilidade para diminuição das barreiras arquitetônicas prejudicando, a permanência do discente no ambiente universitário.

As autoras Anache e Cavalcante (2018) reforçam a existência de barreiras normativas que engessam os currículos e limitam as suas mudanças, impossibilitando uma dinâmica para a construção de um currículo acessível com a inclusão de metodologias ativas para PcD.

Brunhara et al. (2019) realizaram um estudo voltado para avaliar as atitudes de discentes e docentes que possuíam contato com PcD no seu cotidiano em sala de aula. Os resultados mostram que apesar de os discentes e os docentes serem favoráveis a inclusão de PcD no ensino superior, os mesmos “não necessariamente garantem que as relações interpessoais de cada aluno com deficiência sejam positivas durante sua trajetória no ambiente acadêmico” (Brunhara et al., 2019, p. 9).

Seguindo a mesma vertente ao analisar barreiras atitudinais na acessibilidade de PcD, Branco e Almeida (2019) ressaltam importância de que os discentes surdos não gostam de serem denominados como PcD auditiva e optam, de forma orgulhosa, por serem chamados de surdos, por se sentirem parte da comunidade surda e por utilizarem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação.

Com foco em gênero, Silva e González-Gil (2017) realizaram uma revisão de literatura a respeito da acessibilidade no ambiente do ensino superior, mostrando uma predominância significativa de estudos nessa área serem desenvolvidos por mulheres. Seguindo a vertente feminista, Gesser e Nuernberg (2017) efetuaram uma pesquisa teórica debatendo aspectos relacionados a barreiras atitudinais dos discentes com deficiência física e visual no âmbito universitário à luz da teoria feminista.

A acessibilidade do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é analisada por Junqueira et al. (2017), avaliando a forma de atendimento, seus distintos elementos e etapas durante o seu processo de implementação à PcD. Concluem que “a política de acessibilidade ao ENEM não pode ficar restrita a alguns aspectos do atendimento diferenciado, mas deve envolver o processo completo” (Junqueira et al., 2017, p. 453).

Oliveira e Resende (2017) evidenciaram a experiência vivida por 638 discentes matriculados nos cursos de licenciatura que participaram da Oficina Vivencial da unidade curricular de Psicologia da Educação. Os dados mostram uma reformulação na forma de pensar voltadas às PcD, principalmente no que tange às barreiras físicas e atitudinais, após a atividade prática na oficina. Os participantes da pesquisa são enfáticos aos declararem “que a universidade e a sociedade, em geral, não estão preparadas para atender a demanda das pessoas com deficiência” (Oliveira & Resende, 2017, p. 300).

A técnica de sombreamento é aplicada no estudo de Silva e Ferreira (2017), em uma pesquisa realizada com um estudante cego que cursa educação física. Os resultados mostraram: a falta de acessibilidade nos transportes públicos no roteiro da sua residência para a universidade; da parada até o prédio de aula no campus não há piso tátil; a docente responsável pela aula expositiva sobre ginástica rítmica apresentou os movimento por meio da apresentação do datashow, sem descrevê-los para o discente com deficiência visual; o discente cego não recebeu atendimento diferenciado no Restaurante Universitário do campus para passar a frente dos demais e nem orientação do tipo de comida que estavam colocando em seu prato; na biblioteca da universidade não existe computadores com recursos para acessibilidade para PcD visual, o único lugar que possui um computador adaptado é no setor no Núcleo de Educação Especial (NEDESP).

Nascimento e Bocchiglieri (2019) estudaram as técnicas de acessibilidade pedagógicas para o aprendizado em biologia, em específico, na temática sobre vertebrados para estudantes com deficiência visual. A pesquisa apresenta a necessidade de se utilizar materiais customizados especializados para o uso na área de biologia. As autoras concluem relatando a importância da adaptação do uso de modelos didáticos tridimensionais para a inclusão de PcD visual no aprendizado sobre vertebrados.

Com abordagem no aprendizado em física, Camargo e Nardi (2008) pesquisaram a inclusão de discentes com deficiência visual nas aulas de óptica. Os autores afirmam que para uma melhor inclusão no processo de ensino e aprendizagem, é necessário a aplicação do entendimento de comportamentos geométricos tridimensionais de campos elétricos e magnéticos não visíveis diretamente.

Ao utilizarem a confecção de um material educativo digital, Carvalho et al. (2018) desenvolveram um curso para cegos sobre a prevenção da hipertensão arterial. As autoras ressaltaram a dificuldade de encontrar pessoas cegas que estivessem dispostas a participar da pesquisa. Em suas considerações é afirmada a necessidade de se utilizar a tecnologia assistiva para promover o conhecimento na área da saúde.

Ortega et al. (2013) realizaram uma pesquisa sobre as abordagens no processo evolutivo de sites universitários europeus após o processo de Bolonha. De acordo com o estudo, as universidades públicas estão em desvantagem em relação às universidades privadas na maioria dos indicadores pesquisados.

O ambiente virtual de ensino e aprendizagem Moodle é analisado na pesquisa de Pivetta et al. (2014), na qual as autoras avaliaram as ferramentas de acessibilidade de surdos em função das diretrizes recomendadas pelo Web Content Accessibility Guidelines (WCAG), versão 2.0. Os dados mostram que o uso da validação automática dos recursos de acessibilidade foi eficiente para elementos direcionados à codificação, enquanto a avaliação humana obteve melhor resultado nas atividades direcionadas aos aspectos mais subjetivos. Dessa forma, as autoras concluem que para se mensurar a acessibilidade de um sistema virtual é necessário unir a avaliação automática e a humana para que se tenha um bom resultado aferido.

As conquistas e avanço ao longo do tempo das PcD auditiva que utilizam a LIBRAS é abordada no estudo de Martins e Napolitano (2017). De acordo com o levantamento realizado, as conquistas mais recentes são: “Programa Incluir; Decreto n. 3.298/1999; Portaria n. 3.284/2003; Circular n. 277/1996; Decreto n. 5.626/2005; Lei n. 12.319/2010; Atendimento Diferenciado para o ENEM (INEP, 2012); Lei n. 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015)” (Martins & Napolitano, 2017, p. 122). Em suas considerações é ressaltado que apesar do aumento das ações afirmativas para PcD auditiva no Brasil, os obstáculos que discentes universitários surdos ainda possuem para que consigam a sua formatura, são inúmeros.

Lacerda e Gurgel (2011) realizaram uma pesquisa do perfil de 37 tradutores e intérpretes de LIBRAS que atuam no ensino superior. Os dados mostram que a maioria dos tradutores possuem formação em LIBRAS, contudo, menos da metade possui algum curso específico para poder atuar como tradutor e intérprete em LIBRAS. Além disso, é possível verificar que um terço do grupo pesquisado não vem realizando uma formação continuada, pois suas certificações ocorreram há mais de uma década.

PcD nos Institutos e Universidades Federais (Classe 2)

A Classe 2, ‘PcD nos Institutos e Universidades Federais’, obteve uma representatividade de 32,43%, apresentando apenas o termo ‘federal’ como o mais significativo entre os 12 Segmentos de Textos (ST) da classe (Figura 1).

A Análise de Similitude (AS) da Classe 2 é apresentada na Figura 3, com o apoio da Nuvem de Palavras. Os termos que formam a sua característica como classe apresentaram uma frequência mínima de três ocorrências nos objetivos dos artigos.

O corpus textual que está associado a essa Classe (Figura 3) também é alicerçado pela teoria dos grafos e possui um destaque para seis palavras, dentre as quais, uma foi evidenciada no dendrograma das classes (Figura 1) com a adição dos termos ‘universidade’, ‘estudante’, ‘ação’, ‘acessibilidade’ e ‘educacional’.

Os dados apresentam os mesmos grupos que a Classe 1 em relação ao tipo de deficiência pesquisada, sendo que o primeiro grupo dessa classe também é formado pelas pesquisas que possuem mais de um tipo de deficiência encontrada nas variáveis dos seus resultados e/ou estudos divergentes à PcD Auditiva ou Visual, apresentando seis estudos para esse grupo (Cantorani & Pilatti, 2015; Castro et al., 2018; Ciantelli et al., 2017; Medrado et al., 2019; Melo & Araújo, 2018; Olivati & Leite, 2019).

O que diverge é a ordem dos demais grupos: o segundo grupo com mais estudos na Classe 2, possui foco em deficiência auditiva com quatro pesquisas (Flor et al., 2015; Levino et al., 2013; Martins & Lacerda, 2015; Nascimento, 2017); e o terceiro, em deficiência visual com duas investigações (Lazzarin & Sousa, 2015; Wataya, 2006), conforme Tabela 2.

Em relação aos tipos de barreiras de acessibilidade encontradas na Classe 2, a literatura apresenta as mesmas barreiras da Classe 1, havendo apenas uma exceção para a barreira de transportes (Tabela 2), que não foi evidenciada como variável em nenhum dos estudos da presente classe.

O processo de inclusão de PcD é tema central dos estudos de Ciantelli et al. (2017); Medrado et al. (2019); Melo e Araújo (2018). O estudo de Melo e Araújo (2018) discutiu as ações desenvolvidas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), principalmente, em função das atividades desenvolvidas pelo seu Núcleo de Acessibilidade. Os dados mostram que os estudantes “vêm buscando a efetivação dos seus direitos, e vêm ampliando a sua participação política, inserindo a temática de inclusão educacional na pauta do movimento estudantil da UFRN” (Melo & Araújo, 2018, p. 63).

Seguindo na mesma vertente, com foco no Núcleo de Acessibilidade das universidades federais, Ciantelli et al. (2017) realizaram um estudo direcionado as ações dos profissionais de psicologia que atuam em seus Núcleos. De acordo com os resultados apresentados, em relação às barreiras atitudinais, os Núcleos possuem uma tendência em realizar programas de sensibilização e/ou conscientização, além de palestras e campanhas com a abordagem sobre a reflexão das diferenças físicas existentes entre as PcD, preconceitos diversos e suas formas de superação.

Medrado et al. (2019) tiveram o seu foco voltado para o processo de inclusão existente nos projetos pedagógicos dos cursos em três Universidades Federais. Em suas considerações, os autores afirmam que as universidades realizam investimento na ampliação do debate para que haja a conscientização da comunidade universitária sobre os problemas enfrentados pelos estudantes com deficiência, corroborando com os achados do estudo de Ciantelli et al. (2017). Há de ressaltar que os autores são contundentes ao relatarem a necessidade urgente de que haja um aumento na quantidade de ações realizadas para que sejam superadas as barreiras atitudinais.

Com um estudo voltado para o desenvolvimento de competências, Castro et al. (2018) utilizaram a intervenção educacional em um grupo de estudantes da saúde com o objetivo de melhorarem o seu conhecimento sobre as PcD. De acordo com suas análises, a acessibilidade física é um fator importante que afeta diretamente a qualidade dos serviços oferecidos pela saúde para as PcD. Os dados mostraram que os alunos que receberam conhecimento sobre como lidar com PcD, sentiram-se mais confiantes para poderem oferecer um serviço mais qualificado para eles.

A acessibilidade da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), por meio do olhar da sua gestão e dos relatórios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi analisada no estudo de Cantorani e Pilatti (2015). Os dados se apresentaram controversos, pois, na visão do gestor, “a plena acessibilidade nem sempre é possível, para não dizer que inexiste, principalmente por problemas orçamentários” (Cantorani & Pilatti, 2015, p. 181). Todavia, o mesmo gestor afirma que os avaliadores do INEP acabam sendo suaves em suas avaliações, informando que a instituição faz o mínimo possível. Os autores concluem que a UTFPR não consegue atender aos requisitos normativos e legais impostos pelo Ministério da Educação (MEC) para o oferecimento da acessibilidade aos seus usuários.

Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem à luz na literatura pelo estudo de Olivati e Leite (2019) ao descreverem a experiência de seis estudantes universitários. As autoras afirmaram que a universidade analisada pouco deu suporte às dificuldades desses discentes em suas necessidades especiais educacionais, como também no suporte em estratégias de sua permanência na universidade. O estudo concluiu que “garantir que um estudante com TEA tenha condições igualitárias na sua vivência acadêmica, como qualquer outro estudante, ainda se configura um desafio, pois o que se percebe é que recai ao sujeito a culpa pela sua condição de diferença (negativa)” (Olivati & Leite, 2019, p. 742).

Com estudo direcionado à deficiência auditiva, Nascimento (2017) discutiu a importância da aplicação de uma janela nas produções audiovisuais que apresentem a LIBRAS como meio para a acessibilidade linguística. O autor afirma que não se deve apenas incluir uma janela de LIBRAS nas produções audiovisuais, pois é necessário que tal recurso desenvolva uma relação dialógica e dialética com a informação apresentada no vídeo em sua totalidade.

A acessibilidade para PcD auditiva do sistema Moodle do Instituto Federal de Santa Catarina, é analisado por Flor et al. (2015). Os resultados mostraram a necessidade de inserções material em vídeos com a janela de LIBRAS e uma rejeição ao uso do chat como meio de comunicação entre o tutor e professor da disciplina, os PcD auditiva optam pelo uso da videoconferência para manterem a comunicação. Além disso, os PcD auditiva testadas apresentaram também uma grande rejeição ao uso dos tradutores automatizados.

Em estudo direcionado ao ENEM, as autoras Martins e Lacerda (2015) realizaram uma pesquisa com o objetivo de ser avaliado o uso de sua nota pelas PcD auditiva no processo de matrícula para acesso o ensino superior. Os resultados analisados demonstraram que, em 2011, os estudantes com deficiência auditiva obtiveram uma média de 360,82 pontos. Tal resultado, segundo as autoras, é crítico e pode indicar uma má qualidade na educação básica oferecida para essas pessoas.

Levino et al. (2013) relataram a experiência vivida pelos discentes de medicina em um minicurso de LIBRAS. Os dados mostram que os participantes do minicurso puderam ampliar os conhecimentos sobre as PcD auditiva e a sua forma de comunicação. Além disso, o estudo afirma a necessidade de aprendizado de LIBRAS pelos profissionais de saúde para poderem atender melhor os seus pacientes que são surdos.

O estudo de Wataya (2006) está focado nas contribuições que a informática pode proporcionar na formação educacional das pessoas cegas. Os testes realizados com o DOSVOZ e o JAWS, para auxiliar a leitura de tela do TelEduc, foram capazes de fornecer a acessibilidade aos seus usuários. Todavia, “a qualidade de contribuição de cada um depende do usuário, no manuseio e decodificação do que é lido em voz alta para eles nas telas visitadas com o apoio dos leitores de tela” (Wataya, 2006, p. 240).

Com estudo também direcionado aos usuários cegos, Lazzarin e Sousa (2015) avaliaram a acessibilidade do Online Public Access Catalogue (OPAC) existente nas universidades. Os resultados encontrados não foram satisfatórios, pois o OPAC não conseguiu atender integralmente ao que é proposto pelo WCAG 2.0. Os autores afirmam que a acessibilidade, independentemente se digital ou física, necessita de pessoas dispostas a fornecer direitos iguais para todos, até mesmo dentro da universidade.

A seguir, apresenta-se uma discussão dos resultados ligando todas as barreiras encontradas nas amostras do estudo.

DISCUSSÃO

Ao ser realizada a análise da produção científica sobre acessibilidade para PcD no ensino superior (n=45 artigos), da coleção SciELO Brasil indexada na Web of Science, observou-se que há uma tendência na literatura para a realização de estudos que abordam a deficiência de forma genérica, isto é, sem classificá-la como auditiva, visual, física, dentre outros.

Os dados mostram que nos estudos de acessibilidade, a deficiência específica mais evidenciada na literatura é a visual, aproximadamente 24% (n=11 artigos) dos estudos da amostra; em seguida, são as pesquisas direcionadas para as PcD auditiva, com aproximadamente 16% (n=7 artigos). Além disso, há um destaque para os últimos três anos da amostra (2017 a 2019) por serem os períodos com maiores publicações, sendo o ano 2017 o mais prolífero.

Ao utilizar a separação das temáticas por meio de classes foi possível selecionar 37 estudos que formaram duas classes, sendo uma para o ensino superior de forma geral; e a outra para Institutos e Universidades Federais.

Ressalta-se que o procedimento metodológico utilizado se torna válido, pois dos estudos que não compõem as classes da Figura 1, quatro deles abordam a acessibilidade para PcD visual (Camargo, 2010; Camargo et al., 2008; Fialho & Silva, 2012; Novelli et al., 2014) e os outros quatro estudos abordam a PcD de forma não específica em suas variáveis (Diniz et al., 2019; Lamônica et al., 2008; Souza et al., 2019; Vianna & Pinto, 2017). Além disso, os oito artigos supracitados possuem as mesmas barreiras de acessibilidades que também compõem os demais 37 artigos do estudo, conforme Tabelas 1 e 2. Logo, mantêm-se o padrão do que é proposto nas pesquisas de acessibilidade, não havendo prejuízo para a revisão da literatura na área.

A literatura demonstra um avanço legal sobre a acessibilidade para PcD no ensino superior ao longo dos anos. Os dados encontrados estão em consonância com os achados de Oliveira et al. (2016), que destacam o Programa Incluir, do Ministério da Educação, como uma das principais políticas públicas encontradas nas investigações na área.

Em relação aos tipos de barreiras de acessibilidade – à luz da Lei Brasileira de Inclusão, n. 13.146/2015 – encontrados na amostra (Figura 4), a mais evidenciada na literatura são as Barreiras nas Comunicações e na Informação utilizada, com indicadores de 39 dos 45 estudos da amostra. Em seguida, observaram-se as Barreiras Tecnológicas (n=23), Atitudinais (n=19), Arquitetônicas e Urbanísticas (ambas com n=17) e, por fim, a menos evidenciada é a de Transportes, com apenas 3 estudos.

Um fator a realçar são as associações das variáveis de barreiras de acessibilidade encontradas na literatura. Ainda, de acordo com a Figura 4, percebe-se que os estudos, ao pesquisarem indicadores de Barreiras nas Comunicações e na Informação, possuem uma grande tendência de evidenciar, no mesmo estudo, as Barreiras Tecnológicas e vice-versa. Além disso, as pesquisas direcionadas às Barreiras nas Comunicações e na Informação se relacionam, principalmente, com as Barreiras Atitudinais, Arquitetônicas e Urbanísticas.

Os estudos que possuem Barreira Arquitetônica, além de serem associados às Barreiras nas Comunicações e na Informação, também abordam indicadores das Barreiras Urbanísticas, os quais, por sua vez, versam sobre as Barreiras Atitudinais e vice-versa, além das Barreiras de Comunicações e na Informação e Barreiras Arquitetônica citadas anteriormente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando as publicações sobre acessibilidade para PcD no ensino superior, objetivo desse estudo, foi possível refletir sobre as dificuldades encontradas por essas pessoas no seu dia a dia, principalmente para conseguirem atingir o tão sonhado diploma de nível superior.

Pode-se concluir que a literatura sobre acessibilidade para PcD nas Instituições de Ensino Superior (IES), tende a investigar apenas os discentes de IES públicas, ocultando, assim, a realidade de discentes nas IES privadas e a vida dos demais profissionais que estão vinculados ao ensino superior. Logo, há uma abertura para realização de estudos com técnicos, docentes e terceirizados que atuem nas IES para conhecer essa realidade.

Ao que se parece, os trabalhos de acessibilidade para PcD caminham para se pesquisar variáveis sobre Barreiras nas Comunicações e na Informação, apesar de terem sido mapeadas também as Barreiras Tecnológicas, Atitudinais, Arquitetônicas e Urbanísticas. Contudo, fica claro a escassez de estudos que utilizam as Barreiras nos Transportes como variáveis nos seus estudos, permitindo, dessa forma, a sua exploração em pesquisas futuras.

Quando se deseja encontrar um estudo que aborde algum tipo de deficiência específica relacionada à acessibilidade no ensino superior, a literatura é clara ao demonstrar que é possível localizar basicamente estudos que enfatizam a deficiência visual ou auditiva, deixando de lado as demais deficiências. Destaca-se a necessidade de que os pesquisadores também se atentem aos outros tipos de deficiência existentes na nossa sociedade, tonando-se um campo a ser explorado.

Desde o início do presente trabalho, não houve distinção na classificação textual das pessoas surdas comparado às PcD auditiva. Todavia, a literatura apresenta uma vertente que, cada vez mais, se consolida ao separar esses dois grupos devido à diferença linguística e cultural entre eles.

Espera-se que os resultados aqui encontrados sirvam de auxílio para o Núcleo de Inclusão e Acessibilidade do Deficiente (NIADI) da Universidade Federal do Tocantins (UFT), para auxiliá-los na gestão das barreiras existentes na instituição (Arquitetônicas; nas Comunicações e na Informação; e nas Atitudinais), além de poder mostrar que existem outras barreiras importantes que devem receber a devida atenção, como a Urbanística, o Transporte e, principalmente, a Tecnológica.

Este estudo não exaure o que está sendo publicado sobre as barreiras de acessibilidade para PcD no ensino superior, até mesmo porque, percebeu-se a existência de estudos que abordam a presente temática, mas que não utilizam o termo ‘acessibilidade’ no seu título, no resumo ou nas palavras-chave, gerando, assim, uma limitação para a presente pesquisa. Sugere-se, em uma próxima pesquisa, que sejam utilizados outros termos, além da palavra ‘acessibilidade’, como parâmetro metodológico para a Revisão Sistemática da Literatura, entre eles, ‘educação especial’, ‘educação inclusiva’, ‘inclusão’ e ‘pessoas com deficiência’.

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