1 INTRODUÇÃO

A melhoria da prestação de serviços de uma organização passa pelo gerenciamento adequado das expectativas das equipes e do público atendido (Lima, 2015; Silva et al., 2017; Ferraz, et al., 2018). Nas escolas, privadas ou públicas, conhecer como pensa o corpo docente e as famílias usuárias dos serviços educacionais pode contribuir para tomada de decisões dos gestores com vistas à ampliação da satisfação e da qualidade das entregas, em termos de permanência dos estudantes com sucesso escolar (Reschke et al., 2018; Silva, 2016).

Os estudos que investigam ‘gerenciamento de expectativas’ em âmbito escolar geralmente são abordados na área de marketing (Kotler & Fox, 1994; Moorthi, 2002; Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2014). Nessa direção, destacam-se Kotler e Fox (1994), que afirmam que uma instituição de ensino deve se esforçar para atender as necessidades do seu público. Neste sentido, os autores propõem a individualização dos relacionamentos, o que pressupõe ter um olhar diferenciado para cada estudante, levando em conta suas expectativas, dificuldades e forças, que resultarão numa melhor satisfação geral das necessidades, desejos e preferências.

De acordo com Lahire (1997, p. 38), “família e escola estabelecem uma rede de interdependência na qual as relações sociais são mais ou menos harmoniosas e contraditórias”. Autores como Nogueira (2006), Lomônaco e Garrafa (2009) e Silva (2009), também ressaltam a complexidade do relacionamento entre essas duas instituições. No entanto, ao analisar os trabalhos dos autores citados, percebe-se que as diferentes formas de relação entre família-escola decorrem, muitas vezes, da origem social da primeira. Dessa forma, existe uma ruptura entre o que a criança da classe popular traz como cultura apreendida em suas tradições e o que a escola determina como sendo o padrão dominante e determinante do saber.

López (2008, p. 330) afirma que a escola, na figura do professor, projeta e almeja um modelo perfeito de estudante. Contudo, em sala de aula, se depara com algo bem diferente, ou seja, o professor “pressupõe uma criança com um conjunto de predisposições desenvolvidas antes de entrar na escola”.

Na mesma direção, esse autor esclarece que a escola idealiza uma representação de família ideal, no qual o acompanhamento dos deveres, a participação nos eventos e a concordância com as ações promovidas pela escola são fundamentais. Da família idealizada pela escola espera-se, ainda, um determinado modo de se vestir, de falar, de se comportar e porque não dizer de viver.

Em outras palavras, a família configura-se como ‘centro da cena’ e, além de fornecer a seus filhos condições saudáveis de sobrevivência, deve fornecer uma bagagem social e cultural, compatível com o exigido pela escola, colocando-as em “condições favoráveis diante das exigências escolares” (Nogueira & Nogueira, 2002, p. 18).

De acordo com Diambo e Branco (2021), a relação família-escola é essencial para o sucesso dos alunos e das organizações de ensino, contribuindo para as tomadas de decisão no gerenciamento da escola. Oplatka e Hemsley-Brown (2012) argumentam que, na escola, a orientação eficiente está presente quando os seus membros compreendem bem os alunos e as famílias que compõem a comunidade escolar. Nesse sentido, a escola deve inovar e implementar melhorias para futuros e atuais estudantes, com base em suas necessidades previstas (ensino de qualidade, estrutura física adequada, material pedagógico de boa qualidade, bom relacionamento entre a comunidade escolar e professores capacitados).

Nesse sentido, embora a educação pública brasileira não seja avaliada pelos princípios do Marketing Educacional, o sistema educacional nacional, por meio de seus documentos norteadores e reguladores e de suas ferramentas de avaliação, apresenta que a relação família-escola também é fator preponderante para o sucesso da aprendizagem dos alunos. Por isso, cabe a cada sistema de ensino elaborar formas para se avaliar a qualidade de seus serviços, por meio de instrumentos baseados nos indicadores de qualidade da educação.

Esses indicadores de qualidade, para o Ensino Fundamental, compreendem: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho, ambiente físico escolar e acesso e permanência dos alunos na escola (INEP/MEC, 2004). Principalmente, nos indicadores ambiente educativo, gestão escolar democrática e acesso e permanência dos alunos na escola, a participação efetiva da família na vida escolar da criança/adolescente e nas decisões da escola é primordial.

Nesse contexto, os conhecimentos sobre marketing educacional podem ter função gerencial importante, para aqueles gestores que se preocupam em melhorar a qualidade do serviço educacional prestado, tanto na esfera privada quanto na pública. Para gerar confiança, a escola precisa transmitir uma imagem de competência para famílias e demais partes interessadas, os stakeholders - prefeitura, secretaria de educação, conselhos escolares, diretores, docentes, pessoal administrativo, estudantes, famílias, comunidade/vizinhança onde a escola está inserida (Mainardes et al., 2013), impulsionando as organizações escolares a repensarem suas estratégias de gestão (Marques & Romão, 2021). Porém, os estudos realizados sobre o uso do marketing escolar na educação básica pública do Brasil são raros. Em um levantamento realizado na plataforma de buscas de artigos científicos Google Acadêmico no ano de 2022, não encontramos pesquisas com esse enfoque.

Também existem lacunas nos estudos sobre a expectativa dos usuários do serviço educacional (alunos), sendo necessários mais trabalhos sobre o tema (Borghi et al., 2016). Na educação básica pública, a carência de investigações sobre essa temática é ainda maior. Nesse sentido, Mainardes e Domingues (2010) propuseram saber se há diferença entre o que o estudante espera da instituição de ensino e o que o professor da instituição acha que o aluno espera. O presente estudo segue essa linha, levantando e discutindo expectativas sobre a educação pública brasileira. Diante do exposto, o objetivo deste trabalho é identificar se, no Ensino Fundamental I, famílias e docentes convergem em termos de expectativas relacionadas aos serviços prestados pelas escolas públicas. De forma complementar, o trabalho busca identificar quais são os fatores que influenciam a expectativa dos familiares em relação ao ensino da escola e sobre a escola de maneira geral.

As informações desta pesquisa contribuem para a melhoria do processo de tomada de decisão nas escolas públicas de Ensino Fundamental, visando ampliação da satisfação com os serviços prestados, inclusive buscando novas metodologias de trabalho, de formação para famílias e para os docentes. Do ponto de vista acadêmico, este estudo pretende contribuir com discussões relacionadas às percepções de famílias e docentes, com foco específico em escolas de educação básica pública no Brasil. Além disso, o presente estudo fornece resultados que podem ser utilizados como pontos de comparação para estudos futuros na área.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Marketing Educacional

Kotler e Fox (1994) afirmam que mesmo algumas escolas privadas não se atentam para o marketing, porque acham que ele se refere somente aos casos de compra e venda de produtos ou lucro financeiro. O marketing abrange muito mais que isso, pois envolve programar as ofertas da instituição para atender às necessidades e aos desejos dos usuários do serviço, podendo utilizar meios de comunicação e distribuição eficazes para informar, motivar e atender a esse público. Nesse sentido, cabe esclarecer que o marketing educacional compreende processos de análise, planejamento, implementação e controle de programas formulados destinados a promover trocas voluntárias de valores com o público atendido para atingir os objetivos organizacionais (Kotler & Fox, 1994).

As autoras Marques e Romão (2021) identificam, o que chamam de a percepção míope do que é o marketing educacional pelo déficit no reconhecimento e efetivação de práticas associadas ao marketing, mesmo nas instituições que se utilizam de avaliações institucionais e de satisfação do público atendido. Inclusive, algumas dessas instituições ficam presas tão fortemente a programas tradicionais que não percebem que as necessidades e desejos dos alunos mudam com o passar do tempo (Kotler & Fox, 1994).

Esses mesmos autores esclarecem que, por outro lado, alguns gestores consideram que o marketing é incompatível com a missão educacional, pois acham que ele caminha na direção oposta aos valores da educação, principalmente, da escola pública. Interpretam que o marketing só tem como finalidade ganhar dinheiro, desconhecendo que seus princípios se aplicam a gerar satisfação no público atendido.

Ouvir o usuário do serviço educacional é imprescindível para gerar essa satisfação. Esse usuário pode ser o estudante ou a sua família, para o caso de alunos ainda crianças. Além de atentar para as expectativas desse público, a escola deve ouvir, também, os seus docentes, já que são eles que despertam nos alunos o interesse pelo aprendizado, principal objetivo da escola. Ouvir esses atores é uma importante estratégia para garantir a qualidade do processo. Conforme Reschke et al., (2018), o interesse em ouvir o que as famílias e docentes têm a dizer contribui para tomada de decisões dos gestores, com vistas a melhoria da qualidade educacional prestada aos munícipes. O modelo dos 5 Gapsé bem eficaz nesse sentido, pois identifica o nível de satisfação do público atendido por meio da diferença entre sua expectativa e o que os gestores percebem sobre essa expectativa.

O Modelo 5 Gaps, também chamado de 5 Lacunas da Qualidade, é um instrumento que tem como objetivo identificar a origem dos problemas da qualidade da prestação do serviço e, assim, aprimorá-los. O modelo é composto por:

Gap 1: compreende a diferença entre as expectativas dos clientes e as percepções dos gestores sobre essas expectativas.

Gap 2: relaciona a diferença entre as percepções dos gestores sobre as expectativas dos clientes com as especificações da qualidade do serviço.

Gap 3: compreende as especificações da qualidade do serviço comparado com o que realmente é fornecido ao cliente.

Gap 4: aborda a diferença entre o serviço realmente prestado e as promessas de comunicações externas a respeito desse serviço.

Gap 5: abrange a diferença entre as expectativas dos clientes e a percepção em relação ao desempenho do serviço prestado expresso na forma de somatório dos outros gaps. (Parasuraman et al.,1985, p. 44).

Assim, esse modelo de análise dos Gaps da Qualidade, embora elaborado para organizações privadas, pode proporcionar, também às instituições da administração pública, uma medida da qualidade. Parasuraman et al. (1985) defendem que é importante medir e conhecer as diferenças de percepções para minimizar discrepâncias e assim perseguir um padrão adequado de qualidade, bem como apontaram a necessidade de realizar mais estudos na área da qualidade nas instituições de ensino e seus principais stakeholders, e com isso melhorar a qualidade de serviço e atualizá-lo para o futuro.

As demandas e expectativas dos stakeholders em relação à qualidade do serviço variam de acordo com suas atitudes, necessidades e experiências (Kieling, Souza, Lyra, & Boeing, 2021). Para atender as expectativas das partes interessadas, é necessário identificar a percepção de cada uma dessas sobre a qualidade dos serviços prestados. A qualidade do serviço prestado é um importante aspecto da satisfação dos usuários (Marimuthu & Ismail, 2012; Violin, 2021) e a satisfação é formada por diversos fatores, muitas vezes intangíveis, não sendo de fácil mensuração.

Segundo Freire (1979) é ideal que todos aqueles que compõem a comunidade escolar (gestores, professores, alunos, pais ou responsáveis…) participem, democraticamente, dos processos de elaboração e tomada de decisão dos rumos da gestão da escola pública. Esse processo, não só melhora a qualidade do ensino, mas também colabora com a formação humana de todos os envolvidos.

Quando os alunos são matriculados em determinada escola, suas expectativas e as das famílias (pais ou responsáveis) são muitas e devem ser observadas por todos os que atuam no espaço escolar, principalmente, a expectativa quanto à atuação dos professores no processo de ensino-aprendizagem. Para que essa expectativa seja atendida, os professores precisam conhecer os desejos desses cidadãos, mas também, precisam expor o que pensam e esperam de seu alunado. Essa diferença entre o que o público atendido espera e o que o professor acha que ele espera, é a investigação sugerida por Mainardes e Domingues (2010) sobre o Gap de relacionamentos.

De acordo com suas especificidades, os serviços prestados na escola, são extremamente dependentes dos alunos e/ou das suas famílias, pois esse serviço é consumido ao mesmo tempo em que é produzido, na interação ocorrida entre professor e estudante. Por essas razões, compreender as expectativas dos stakeholders pode contribuir para um melhor desempenho da organização (Ferraz et al., 2018). Investir na qualidade da educação básica significa reduzir custos públicos, minimizar a evasão de alunos da escola e melhorar os índices de aprendizagem.

2.2 Relação Família – Escolas

Por muito tempo, a família foi a única responsável pela educação das crianças, que ocorria apenas no ambiente familiar. Somente no século XIX, com o advento da educação pública no Brasil, essa tarefa foi transferida para a escola, enquanto entidade provida de competências específicas para promover o ensino (Silva, 2009). Em meados do século XX, novas tendências sociais promoveram diferentes formas e maneiras nas relações família/escola (Nogueira, 2006). Conforme os autores, desde então, família e escola dividem o compromisso de educar as crianças da melhor forma possível. Mesmo escola e família sendo instituições diferentes, com regras e objetivos distintos, ambas compartilham a mais nobre tarefa: a de educar (Diambo & Branco, 2021).

Paulo Freire, um dos grandes nomes da educação brasileira, gestor público em São Paulo nos anos de 1989 e 1992, ressaltou em suas obras, a importância de um diálogo aberto entre família e escola para o alinhamento de expectativas sobre a educação formal. Ele defendia que, somente nessa perspectiva democrática, a criança poderia ter um ambiente propício ao desenvolvimento pleno da aprendizagem. Corroborando com esse autor, acredita-se que o sucesso da relação entre escola e família está relacionado à habilidade de manter as crianças e os adolescentes nas escolas e conseguir garantir a eles o alcance à educação de qualidade, tornando o sistema educacional público mais igualitário.

Lahire (1997) e Silva (2009) chamam a atenção para a interdependência existente entre a família e a escola, na tarefa de ensinar as crianças. Assim, as relações entre família e escola podem ser influenciadoras dos resultados obtidos pelos alunos nas disciplinas escolares, ora com ganhos, ora com perdas, mostrando assim o equilíbrio ou desequilíbrio dessa relação social.

O sucesso escolar pode ser concebido através da perspectiva da educabilidade, cuja noção deve ser entendida como a relação entre os mecanismos que a criança detém (adquiridos na família) e a expectativa que a escola tem dela. Sendo assim, é uma adaptação entre duas culturas, a educacional e a parental. Trata-se de uma divisão de tarefas em relação à educação das crianças; é como se existisse um pacto entre família e escola, no qual cabe à família a educação primária sobre a qual se fundamenta a educação forma (López, 2008). E o referido autor prossegue explicando que a educação não é uma simples transferência de saberes que coloca o estudante numa condição de aprendiz inerte, mas é uma construção que envolve experiências de aprendizagens, onde alunos e professores têm atribuições e expectativas diferentes. A escola espera que seus alunos cheguem a ela com um conjunto de recursos, aptidões e predisposições e põe a família no centro da cena (López, 2008).

Mas nem sempre isso é possível devido às condições sociais que determinada família se encontra. No Brasil, essa realidade é latente na escola pública. A expectativa do sistema escolar pode ser tão díspar à realidade da família que, também, pode contribuir para o abandono escolar, onde tanto a família como o próprio estudante se veem numa condição em que não conseguem alcançar tal expectativa. É por isso que a expectativa do sistema educacional público não pode deixar de considerar a situação precária em que vivem muitos alunos, que precisam deixar de lado os estudos para ajudar no sustento do lar, por exemplo.

Na pesquisa desenvolvida por Marques e Romão (2021, p. 218), em escolas de Portugal, observa-se dois aspectos interessantes a respeito de expectativa. O primeiro é que “o contexto socioeconômico do meio envolvente da escola” é mais um fator de análise externa nas práticas de marketing e o “apoio social dado pela escola às famílias” evidencia a responsabilidade social da escola”; e o segundo, diz respeito “ao apoio social dado pela escola às famílias”, onde foi possível perceber que existe uma série de ações de responsabilidade social praticadas e ensinadas pelas escolas que acabam influenciando e resultando em benefícios para as famílias, dentre elas a separação do lixo, práticas de responsabilidade ambiental/sustentabilidade, recolher os brinquedos, dentre outras ações que reverberam em mudanças de atitudes positivas nas famílias.

Para López (2008), assim, há uma lacuna entre o que a criança possui e o que a escola espera, um distanciamento que se evidencia no sistema público educacional. O Gap se evidencia quando a escola persiste aspirando uma atitude e um compromisso das famílias em ocasiões em que elas não podem oferecer. Eis a grande importância de se ouvir a família, na medida em que visualizam uma escola que sempre tem muito a falar e pouco a ouvir (Silva, 2009).

O tema “estratégia de promoção do sucesso escolar” é encontrado em inúmeras pesquisas, como as de Franco (2001), Soares e Collares (2006) e de Diambo e Branco (2021). Esses estudos apresentam resultados de avaliações educacionais, demonstrando que o envolvimento da família na vida escolar da criança interfere, positivamente, no seu desenvolvimento acadêmico, contribuindo para a queda dos índices de abandono escolar.

Sabendo o que a família espera da escola e também deixando claro à família o que a escola espera deles, a escola tem a possibilidade de proporcionar oportunidades de melhoria na aprendizagem para os alunos, potencializando sonhos de uma vida melhor, mais tranquila e com o mínimo de dignidade humana (Lomônaco & Garrafa, 2009).

Em uma pesquisa em escolas no Líbano sobre a interação aluno-professor, uma das questões da investigação foi se “os relatos dos professores sobre suas próprias práticas e atitudes em sala de aula estão de acordo com as percepções dos alunos sobre essas práticas e atitudes e com as observações do pesquisador?” (Hashash, Abouchedid, & Abourjeily, 2018, p.3). Assim, observa-se que a prática consiste em estudos relacionados ao contexto escolar em detrimento às expectativas dos pais quanto ao ensino.

3 METODOLOGIA

Esta seção apresenta os métodos utilizados para coleta e análise de dados para a presente pesquisa, bem como apresenta informações sobre a população e a amostra estudadas.

O estudo é de natureza quantitativa, descritiva, com uso de dados primários e com corte transversal, obtido por meio da aplicação de questionários estruturados no mês de fevereiro de 2022. Esses questionários foram entregues de forma impressa às famílias e aos professores e, também, foram socializados por meio de grupos de whatsapp, via formulário elaborado no Google Forms, por um prazo de até 90 dias para ser devolvido ou respondido, respectivamente.

Para análise de dados foram aplicados testes t de Student, complementadas por Regressões Lineares, além do uso da escala de mensuração Likert com cinco categorias de respostas, variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente” e a sexta categoria Não sabe/Não responde. Foram aplicados dois tipos de questionários: um para os usuários da escola pública (representados pelos pais/responsáveis dos alunos) e outro para os professores regentes das turmas de 1º ano e professores de área (arte, educação física, educação especial, ensino religioso, música e tecnologia educacional). Estes profissionais e grupo de familiares foram escolhidos devido ao fato de que esse é o primeiro ano escolar no Ensino Fundamental desses/as estudantes, não tendo como (os docentes) fazerem comparações com os anos anteriores relacionados à escola e (os familiares) às expectativas que trazem, respectivamente.

A pesquisa foi aplicada aos docentes e às famílias de alunos ingressantes no 1º ano do Ensino Fundamental no ano 2022, em 10 (dez) escolas que atendem ao Ensino Fundamental I (Anos Iniciais) da Rede Municipal de Vila Velha, Estado do Espírito Santo, pela oportunidade de trabalho da autora, associada ao fato de o município possuir uma das maiores redes de escolas municipais do Estado.

Cabe ressaltar, que essas escolas são integrantes da Região Administrativa 2 da cidade de Vila Velha, formada por 21 bairros, onde existem 11 escolas de Ensino Fundamental (sendo 07 que atendem somente o Ensino Fundamental I, 03 que atendem ao Ensino Fundamental I e II e 01 que atende somente ao Ensino Fundamental II). A escolha dessas unidades escolares deu-se por estarem na região onde localizam-se as escolas com as maiores notas da Grande Vitória nas avaliações externas, como Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Nos últimos anos, três das escolas que participaram desta pesquisa se revezam no 1º lugar dessa avaliação referente ao 5º ano. Vale salientar que, geralmente, o aluno que ingressa no 1º ano numa instituição de Ensino Fundamental I tende a permanecer até o 5º ano. Além disso, duas das escolas pesquisadas receberam o “Prêmio Escola”, o que as classifica entre as 50 melhores do estado do ES em termos de alfabetização, nos anos de 2021 e 2022.

Os questionários estruturados utilizados são oriundos do Modelo 5 Gaps, proposto por Parasuraman et al., (1985) e de outras literaturas. Empregou-se abordagem semelhante à utilizada nos questionários criados por Margotto (2014) e replicado por Lacerda (2016), que mediram o Gap 1 do modelo, que compreendia a diferença entre as expectativas dos clientes (alunos de Escola de Ensino Técnico e de Ensino Superior) e dos docentes.

Diante disso, houve necessidade de adaptação das questões originais em termos de nomenclatura, trocando “estudantes do ensino superior” por “estudantes do ensino fundamental – 1º ano”. Além disso, excluíram-se as perguntas de número 5 (que trata de apoio financeiro), 19 (que aborda trabalhos voluntários e causas sociais), 24 (pois trata de curso de pós-graduação) e 29 (que cita curso número maior de aulas práticas) por não fazerem sentido para o nível de ensino ora estudado.

A população deste estudo foi composta por 112 docentes (26 professores regentes: séries iniciais e 86 professores de área: arte, educação física, educação especial, ensino religioso, música e tecnologia educacional) e 650 famílias de alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, ingressantes no ano de 2022. As 10 escolas investigadas correspondem a 19% das escolas municipais de Vila Velha que ofertam 1º ano do Ensino Fundamental I.

Cabe destacar que os instrumentos foram objeto de teste-piloto, do qual se observou que não houve necessidade de ajuste em nenhuma das perguntas. O teste-piloto foi realizado em uma das escolas da região estudada e contou com a participação de 13 docentes e 41 famílias.

A análise dos dados foi realizada a partir da caracterização do perfil de cada grupo, bem como de uma comparação das médias para cada uma das variáveis constantes dos instrumentos aplicados para cada público. Foram realizadas comparações de médias para amostras independentes (teste t) e regressão linear múltipla em conjunto com os testes da validade da amostra. Como ferramenta de apoio foi utilizado o software IBM® SPSS®, versão 27.

4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 Comparação das médias de cada variável da amostra das famílias dos alunos e da amostra do corpo docente

Com o intuito de detectar se as respostas dos inquiridos classificados pelo seu papel na instituição (professores e familiares) apresentam médias com diferenças estatisticamente significativas, foram realizadas comparações utilizando-se a estatística de Student (t). Os dados foram analisados individualmente e comparados com cada variável selecionada para o presente estudo, bem como foram confrontadas com as expectativas gerais sobre a qualidade do ensino da escola e da expectativa geral sobre a escola.

A fim de permitir a realização do teste t, a amostra completa foi dividida em dois grupos independentes (Hair Jr et al., 2005). Nesse sentido, pretende-se atingir o objetivo central do presente trabalho, ou seja, verificar se existem diferenças de expectativas entre os dois grupos pesquisados (professores e familiares) nas escolas públicas de Ensino Fundamental I da Região Administrativa 2 do Município de Vila Velha. Ou seja, busca-se encontrar eventual Gap de percepção entre esses dois grupos. A tabela 1 apresenta os resultados.

Assim, foram detectadas diferenças consideradas significativas (valor p<0,05), constatando que os dois grupos responderam diferente em relação às expectativas dos pais/responsáveis dos alunos. Das 25 variáveis pesquisadas, em 09 foram detectadas médias diferentes estatisticamente.

Perante os resultados, nos quais pais e responsáveis concederam médias mais altas quando relacionadas às médias das notas do corpo docente, evidencia-se que é preciso atentar às demandas das partes interessadas (famílias). Esses dados revelam um desconhecimento por parte dos professores, apontando a presença do Gap 1, que compreende a diferença entre o que os usuários (famílias) pensam e o que os representantes da escola (professores) acreditam que o público atendido espera. Em uma pesquisa sobre as expectativas, conhecimento e envolvimento dos pais, realizado com imigrantes chineses em Washington nos Estados unidos, ficou demonstrado que as expectativas desse grupo se diferem das expectativas dos professores, na medida em que idealizam para os filhos resultados futuros, tais como esperavam que os filhos fossem para a faculdade ou ainda, que seus filhos pudessem estudar muito na escola (Ji & Koblinsky, 2009, p. 697). Porém, apesar do estudo concluir que o envolvimento dos pais é benéfico, pouco são aqueles que se envolvem de fato com as atividades escolares, devido à situação socioeconômica e a dificuldade de comunicação, o que não se distancia dos casos brasileiros.

Os professores, enquanto representantes da escola, precisam saber das expectativas das famílias para que os alinhamentos aconteçam. Deste modo, os gestores, junto à comunidade escolar, poderão definir prioridades, desenvolver planejamentos e traçar planos de ação mais efetivos para a escola. Não alinhando bem essas expectativas, os esforços da escola como um todo poderão ser, em parte, frustrados e não atingirão o esperado pelas famílias e pelo sistema educacional. Nesse sentido, Diambo e Branco (2019) trazem dados relevantes sobre a percepção de professores e famílias sobre a relação família-escola de uma instituição pública de Angola. Professores entrevistados relatam que a escola, muitas vezes, toma decisões sem consultar os pais e encarregados de educação e que isso afeta negativamente as famílias.

Continuando nas análises, destaca-se, novamente, a presença do Gap 1 pois, conforme demonstrado, o corpo docente apresentou expectativas maiores em comparação às respostas das famílias. Se a equipe da escola não sabe o que pais e responsáveis almejam da instituição, alguns esforços poderão até desagradar essas famílias, pois ficou claro que essas não se importam tanto com as variáveis que os professores acreditavam ser as mais importantes, comprovando a lacuna de percepção. Nesse sentido, para que seja entregue um serviço percebido como de qualidade, tanto os docentes, quanto os gestores, precisam focar seus esforços e estarem atentos aos anseios das famílias, já que compreendemos a escola enquanto espaço público gerido democraticamente.

Dentre as poucas investigações a respeito da temática que envolve o termo expectativa, numa pesquisa australiana sobre as expectativas dos alunos do primeiro ano: resultados de uma pesquisa estudantil em toda a universidade notou-se certa aproximação com o estudo proposto (Crispÿ et al., 2009). Os autores salientam que é preciso considerar que existe uma diferença significativa entre as expectativas dos alunos e a experiência que as instituições estão preparadas para oferecer. Ou seja, nem sempre as expectativas de um grupo são correlatas ao do outro, e isso acontece, basicamente, por causa de dois fatores, um é o fato de que as expectativas pelo lado dos alunos (o que envolve às famílias, por exemplo) geralmente, são irrealistas e, a outra causa está associada às informações fornecidas pela instituição sobre sua cultura ou simplesmente porque a instituição desconhece as expectativas dos alunos.

Assim, é preciso considerar, que tanto os professores quanto os demais profissionais ficam propensos a fazer suposições errôneas sobre as necessidades dos alunos, uma vez que o entendimento está fundamentado nas suas próprias expectativas, não nas do aluno (Pithers & Holland, 2006). Nesse sentido, observa-se que das nove variáveis significativas, apenas uma semelhança quanto ao grau de exigência do ensino e certa discrepância das avaliações realizadas entre os familiares e o corpo docente, a Figura 1 esclarece tais resultados.

Percebe-se que, apesar da concordância referente à expectativa quanto ao grau de exigência do ensino para os dois grupos, há diferença nos resultados, onde as quatro variáveis mais bem avaliadas pelo corpo docente não foram as mesmas do grupo dos familiares. Tal fato corrobora para a confirmação da lacuna existente entre a população deste estudo.

4.2 Regressão Linear Múltipla

4.2.1 Regressões para análise da variável dependente: expectativas quanto ao ensino e à escola

Para identificar os fatores que impactam a expectativa geral das famílias sobre o ensino que esperam que os alunos recebam na escola, bem como, sobre a escola de maneira geral, foram realizadas regressões lineares múltiplas entre as 23 variáveis independentes e as variáveis dependentes “expectativa geral sobre o ensino da escola” e “expectativa geral sobre a escola”. Os resultados estão demonstrados nas Tabelas 2 e 3.

Método de estimação: Stepwise Testes de validez:

ANOVA: significativo

Teste de Aleatoriedade: Suporta a hipótese de aleatoriedade

Teste de Aderência Kolmogorov-Smirnov: Suporta hipótese de aderência à distribuição normal; Teste de Homocedasticidade: Suporta a hipótese de homocedasticidade

Os dados da Tabela 2 apontam os resultados alcançados junto às famílias quanto ao ensino da escola. Percebe-se que o modelo obtido possui um R² ajustado de 0,233, que significa que 23,3% da variação da variável dependente (expectativa quanto ao ensino da escola) é explicado pelo modelo de regressão apresentado.

Na Tabela 3, salientam que as variáveis que influenciaram positivamente a avaliação feita pela família quanto à sua expectativa com relação ao ensino foram três: boa estrutura física, liberdade de pensamento e expressão e o grau de exigência do ensino.

As Tabelas 4 e 5 revelam os resultados alcançados junto às famílias quanto à escola. Mostram que o modelo possui um R² ajustado de 0,256, isto significa que 25,6% da variação da variável dependente (expectativa quanto à escola) é explicado pelo modelo de regressão apresentado.

Método de estimação: Stepwise Testes de validez:

ANOVA: significativo

Teste de Aleatoriedade: Suporta a hipótese de aleatoriedade

Teste de Aderência Kolmogorov-Smirnov: Suporta hipótese de aderência a distribuição normal Teste de Homocedasticidade: Suporta a hipótese de homocedasticidade

As Tabelas 4 e 5 revelam os resultados alcançados junto às famílias quanto à escola. Mostram que o modelo possui um R² ajustado de 0,256, isto significa que 25,6% da variação da variável dependente (expectativa quanto à escola) é explicada pelo modelo de regressão apresentado.

De acordo com a tabela 5, constatou-se que as variáveis “boa estrutura física”, “grau de exigência do ensino” e “acesso às informações dos alunos”, são significativas para a combinação com a variável dependente (expectativa quanto à escola).

Após a identificação das variáveis significativas na percepção das famílias para o estudo das variáveis dependentes (expectativa quanto à escola e expectativa quanto ao ensino da escola), observou-se que, as duas expectativas gerais, resultaram em três variáveis significativas, entretanto, duas se repetem: boa estrutura física e grau de exigência do ensino, mostrando, assim, que as famílias esperam que seus pupilos estudem em escolas que apresentem uma boa estrutura física, como também, anseiam por um ensino de qualidade que, também, seja exigente.

Nas outras variáveis significativas, "acesso às informações dos alunos” e “liberdade de pensamento e expressão”, os familiares expressam seu desejo em obter informações sobre seus filhos por meio de ferramentas online, o que no ensino público do município pesquisado, ainda não é disponibilizado. Além disso, os pais demonstram o desejo de que seus filhos tenham direito à voz e à vez, por meio de um ensino democrático, onde todos possam se expressar.

Os dados das últimas tabelas mostram a importância de a instituição escolar saber quais são, acolher e responder às expectativas das famílias. Tal atitude poderá evitar futuras insatisfações, contribuirá para melhoria de critérios na tomada de decisão na escola, focando recursos e esforços na ampliação da satisfação com os serviços prestados.

5 CONCLUSÃO

O objetivo deste estudo foi identificar se as famílias e os docentes (tomados aqui, como representantes da escola) convergem em termos de expectativas relacionadas ao ensino prestado em instituições públicas de Ensino Fundamental, isto é, identificar o Gap 1, entre o que o corpo docente acha que as famílias esperam da escola e do ensino desenvolvido nela.

Das nove variáveis significativas que mostraram a diferença de pensamento entre os dois grupos pesquisados, cinco foram mais bem avaliadas pelo corpo docente do que pelos familiares, com quatro variáveis que a família avaliou com médias maiores, incluindo as expectativas geral em relação à escola e ao ensino prestado. Esse resultado confirma a existência da lacuna entre famílias dos alunos ingressantes e professores com relação às suas expectativas. A diferença encontrada no pensamento entre famílias e professores mostra que os docentes não têm informações exatas dos pontos de vista mais importantes para os familiares dos alunos, apontando uma urgência da escola em alinhar as suas expectativas com as do público atendido.

Nas regressões realizadas relacionadas às expectativas das famílias quanto ao ensino e à escola, foram basicamente parecidas entre o que almejam da escola e do ensino aplicado. Os resultados indicam que as famílias esperam que a escola tenha uma boa estrutura física, um grau de exigência de aprendizagem num nível maior, que seus filhos tenham liberdade de expressão e pensamento e, também, desejam ter acesso às informações sobre seus filhos por meios online. Assim, os resultados indicam que esses quatro aspectos foram apontados como foco da importância por parte das famílias, devendo a escola considerá-los para o planejamento de ações que alinhem os objetivos da escola com o esperado pelos usuários do sistema público educacional. Somente assim, a escola terá, de fato, uma gestão democrática, considerando a participação efetiva de toda a comunidade escolar.

O presente estudo mostra que o tema marketing também pode ser empregado nas instituições públicas de Ensino Fundamental, levantando dados e trazendo análises que podem ser usados na melhoria da qualidade dos serviços ofertados pelo sistema público de ensino.

No que se refere às limitações, ressalta-se a carência de referencial teórico, principalmente, de pesquisas semelhantes, que investiguem a escola pública, a fim de que houvesse maiores comparações e argumentações que convergissem ou divergissem dos achados obtidos. Como dito, trabalhos acadêmicos sobre a temática, principalmente, na esfera pública, ainda são raros. Também, cabe apontar como limitação que, este estudo contemplou somente as escolas de uma região administrativa de uma rede municipal de ensino. Para investigações futuras, é importante replicar a mesma pesquisa em outras regiões administrativas e em outras redes de ensino e, com isso, comparar as expectativas das famílias dos alunos e as expectativas que a escola tem sobre os anseios das famílias. Além disso, podem existir outras expectativas das famílias que não foram contempladas nesta pesquisa, o que seria importante investigar.

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