INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta os principais resultados e discussões da tese intitulada “Discursos arquitetônicos e práticas de ensino e aprendizagem: fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas”¹, desenvolvida no período de março de 2012 a junho de 2014 e financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia. A pesquisa objetivou avaliar como o Poder Simbólico vem se estruturando em instituições escolares em função de três discursos: Arquitetura, Projeto Político Pedagógico e Práticas de Ensino e Aprendizagem docentes. Como objetos de estudo, foram escolhidas três escolas: uma representativa do ensino particular, localizada no município de Ilhéus (BA); uma do ensino público, localizada no município de Itabuna (BA); e outra fundada e dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por Organizações não Governamentais, localizada no município de Uruçuca (BA). Considerando o contexto geohistórico, econômico, político, cultural e social em que as escolas estão inseridas, marcado por um autoritarismo advindo do coronelismo da produção do cacau (ASSIS, 2006), partiu‑se da hipótese de que o Poder Simbólico poderia estar se estruturando segundo um antagonismo entre o autoritarismo educacional e a educação libertária.

O mapeamento desse antagonismo foi realizado através da Cartografia das Subjetividades e estipulou‑se quatro dimensões (D) de análise que interconectam os três discursos: D1 - práticas de ensino e aprendizagem; D2 - estrutura organizacional da escola; D3 - relações interpessoais no espaço físico e simbólico; e D4 - edificações e espaços adjacentes. A operacionalização da Cartografia foi realizada através da elaboração e aplicação de três roteiros analíticos: (1) roteiro para observação e análise das edificações e espaços adjacentes; (2) roteiro para fichamento e análise dos Projetos Políticos Pedagógicos; e (3) roteiro de entrevista semi‑estruturada aplicado a docentes.

A abordagem teórico‑metodológica fundamentou‑se na complementaridade entre as seguintes áreas do conhecimento: Arquitetura (arquitetura escolar), Pedagogia (práticas de ensino e aprendizagem), Psicossociologia (Gilles Deleuze e Felix Guattari e a Cartografia das Subjetividades), Sociologia (Pierre Bourdieu e o Poder Simbólico) e Arqueogenealogia (Michel Foucault e a Arqueologia do Saber). Dessa forma, o texto encontra‑se organizado em três partes: a primeira apresenta os principais conceitos norteadores da pesquisa; a segunda descreve resumidamente as escolas e a metodologia elaborada; e a terceira apresenta os principais resultados e discussões.

CONCEITOS NORTEADORES

Ao propor avaliar como o Poder Simbólico vem se estruturando em instituições escolares em função de três diferentes discursos (Arquitetura - discurso construído; Projeto Político Pedagógico - discurso escrito; Práticas de Ensino e Aprendizagem docentes - discurso verbalizado), constatou‑se que o referencial teórico apenas da área de conhecimento da Arquitetura não seria suficiente.Tratava‑se, na realidade, de uma pesquisa interdisciplinar que, segundo Jupiassu (2006, p.6), é “a que se realiza nas fronteiras e pontos de contato entre diversas ciências”. Sendo assim, buscou‑se explorar o referencial teórico das seguintes áreas do conhecimento: Arquitetura, Pedagogia, Sociologia, Psicossociologia e Arqueogenealogia. Assim, os principais conceitos norteadores da Pesquisa foram:

Autoritarismo educacional é aquele que se materializa tanto através da Governamentalidade, nível de Macropoder, quanto em nível de Micropoder através das Técnicas Disciplinares, que possibilitam o esquadrinhamento do corpo (FOUCAULT, 2011). O autoritarismo educacional está presente na arquitetura escolar através de indícios do Panoptismo.

Panoptismo e a disciplina‑mecanismo, trata‑se de um “dispositivo funcional que deve melhorar o exercício do poder tornando‑o mais rápido, mais leve, mais eficaz” (FOUCAULT, 2011, p.198). Trata‑se de arquitetura que permite o controle interior, tornando visível aquele que nela se encontra. Age sobre o indivíduo, domina seu comportamento, oferece o conhecimento e o modifica, torna‑o dócil e o reconduz a uma outra identidade pelos efeitos coercitivos e ou sedutores, sujeitados pelos macro (Governamentalidade) e micropoderes (técnicas disciplinares).

A governamentalidade é um:

Conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança (FOUCAULT, 2012, p.409).

As técnicas disciplinares, por sua vez, são: vigilância hierárquica, sanção normalizadora e o exame.

Vigilância hierárquica, pois o ‘exercício da disciplina supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar: um aparelho onde as técnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam’; da sanção normalizadora: as disciplinas ‘estabelecem uma ‘infrapenalidade’, quadriculam um espaço deixado vazio pelas leis; qualificam e reprimem um conjunto de comportamentos’; e do exame: ‘um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir (FOUCAULT, 2011, p.165).

Autoritarismo educacional:

[…] se baseia na difusão de um conhecimento cuja eficiência e eficácia se mede por dar corpo e forma a essa realidade social estratificada desigualmente. Toda a pedagogia autoritária tem por objetivo nuclear, desenvolver e aplicar um conjunto de técnicas e de métodos capazes de aperfeiçoar, treinar e formar as virtualidades socio‑cognitivas e físicas do ser humano como função de produção e de reprodução da sociedade vigente. A pedagogia autoritária é, desse modo, uma função de adaptação dos indivíduos que se enquadra no processo de aculturação dos indivíduos em relação à assimilação dos múltiplos saberes que relevam dos imperativos educacionais da evolução da sociedade capitalista no contexto geográfico da Europa ocidental e no resto do mundo (FERREIRA, 1999, p.101).

Educação libertária, parte do pressupoto de que sujeito, em seu processo de aprendizado, não aceita ser reduzido às pressões e conveniências sociais, mas sim estimulado a uma ampliação de sua autonomia (FREIRE, 2011; GALLO, 2012; LANZ, 2013). Dentre os teóricos que contribuíram para práticas pedagógicas que corroboram a educação libertária destacam‑se: Dewey, Kilpatrick, Decroly, Montessori, Claparède, Piaget, Feuerstein, Bruner, Gardner, Rudolf Steiner e Paulo Freire.

Entende‑se por práticas pedagógicas: […] uma prática social complexa, que acontece em diferentes espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor‑aluno‑conhecimento (CALDEIRA & ZAIDAN, 2010, p.21).

Configuração do ambiente de ensino, de acordo com Elali (2003), as bases de cada pedagogia delimitam as qualidades físico‑ambientais dos espaços que serão configurados para recebê‑la. Segundo Hall (2010) e Fisher (2005), qualquer atividade pedagógica requer especificidades espaciais para se tornar efetiva. Cada princípio pedagógico requer uma abordagem pedagógica para apoiar o princípio e a abordagem pedagógica possui um núcleo ativo ou modo específico. Esse modo específico influencia diretamente no processo de projeto do ambiente de ensino.

O discurso pode ser definido como: Um conjunto de enunciados, na medida em que se apoie na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência (FOUCAULT, 2012, p.143).

Já as práticas discursivas podem ser entendidas como: Um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa (FOUCAULT, 2012, p.144).

De acordo com Silva Junior et al. (2012), os pontos de difração são objetos, conceitos, tipos de enunciações, frases ou palavras‑chave das práticas discursivas.

O termo poder:

[…] designa relações entre parceiros, entendendo‑se com isso não um sistema de jogo, mas apenas - e permanecendo por enquanto, na maior generalidade - um conjunto de ações que se induzem e se respondem umas às outras (FOUCAULT, 1983, p.240).

Já o poder simbólico é o:

Poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou transformar a visão do mundo, e deste modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário. Isso significa que o poder não reside nos sistemas simbólicos em forma de uma ‘illocutionary force’, mas que se define numa relação determinada - e por meio desta - entre os que exercem o poder e os que lhes estão sujeitos, quer dizer, isto é, na própria estrutura do campo em que se produz e reproduz a crença. [..] o poder simbólico, poder subordinado, é uma forma transformada, quer dizer irreconhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de poder (BOURDIEU, 1989, p.145).

Subjetividade e cartografia das subjetividades:

O conceito de subjetividade transborda as linhas da identidade enquanto algo igual a si mesmo, pois se há constância em seu critério, esta é de mudança na construção das estilísticas do ser. Fala da constante passagem: de um processo, de uma ação, de um acontecimento. […] A subjetividade, antes de ser feita de igualdades, é constituída por diferenças contingentes, justapostas, formando um estilo. […] Existimos, então, em um mundo expressão, no qual vagamos‑expressamos, impelidos por nossas forças em arranjo. […] Passamos então da designação de coisas predicadas a um sujeito, para a expressão de acontecimentos sempre moventes, onde o atributo não é mais uma qualidade‑adjetivo de um ser, mas sim a expressão verbal de um modo de ser. (COSTA & FONSECA, 2008, p.515).

[…] a cartografia das subjetividades é um modo de conceber a pesquisa e o encontro do pesquisador com seu campo. Entendemos que a cartografia pode ser compreendida como método, como outra possibilidade de conhecer, não como sinônimo de disciplina intelectual, de defesa da racionalidade ou de rigor sistemático para se dizer o que é ou não ciência, como propaga o paradigma moderno. […] a cartografia é um método, pois não parte de um modelo pré‑estabelecido, mas indaga o objeto de estudo a partir de uma fundamentação própria, afirmando uma diferença, em uma tentativa de reencontrar o conhecimento diante da complexidade (ROMAGNOLI, 2009, p.169).

Segundo Prado Filho e Teti (2013), a Cartografia das Subjetividades foi algo desenvolvido por Deleuze a partir de perspectivas metodológicas de Foucault - Arqueologia do Saber, Genealogia do Poder e Genealogia da Ética. Sendo assim, a pesquisa considerou a Cartografia das Subjetividades em complementaridade com a Arqueogenealogia Foucaultiana.

Dobras e redobras no processo de subjetivação dos sujeitos: a Cartografia das Subjetividades em complementaridade com a Arqueogenealogia Foucaultiana implica em considerar que o sujeito é aquele sujeitado pela Prática Discursiva (FOUCAULT, 2012). “Uma vez que o sujeito é menos a sua “subjetividade” e mais a coercitividade sedutora de regras exteriores e anteriores ou simultâneas ao seu (des) envolvimento […]” (SILVA JUNIOR et al., 2012, p.15). Logo, a pesquisa procurou entender o sujeito como “dobra” (DELEUZE, 2008, 2006) - produto da coerção/sedução -, uma pressão de macro e micropoderes.

MÉTODO

Para operacioanalização da Cartografia das Subjetividades, foram elaborados três roteiros de análise relacionados, cada qual, aos seguintes discursos: Arquitetura, Projeto Político Pedagógico (PPP) e Práticas de Ensino e Aprendizagem docentes. Os roteiros foram aplicados nas seguintes escolas, escolhidas para a Pesquisa:

A escola representativa do ensino particular pertence à Congregação das Irmãs Ursulinas. Foi construída em 1917 e funcionou como escola internato para moças até 1975, quando se tornou mista. Na última década foi tombada como Patrimônio Histórico Cultural do Município de Ilhéus. O edifício principal possui 1.296m² de área construída e a infraestrtura total ocupa 75.000m². A escola atende cerca de 6.122 alunos (Ensino Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio). Em 2017, a Instituição completará 100 anos de existência.

A escola representativa do ensino público foi construída em 2001 e localiza‑se no município de Itabuna. Seu projeto arquitetônico é padronizado pelo Governo do Estado da Bahia. A escola possui 6.377m² de área construída e atende cerca de 3.120 alunos do ensino médio pertencentes à parcela da população de baixa renda.

A escola dirigida por Associação de Pais e Professores e financiada por Organização Não Governamentais (ONG) - surgiu de um projeto elaborado por um grupo de educadoras ligadas à Pedagogia Waldorf, em 2000, objetivando a reestruturação pedagógica de uma pequena escola rural mantida pela Prefeitura de Uruçuca. A escola possui área construída equivalente a 1.200m² e atende cerca de 560 alunos (Jardim de Infância e Ensino Fundamental I e II).

O primeiro roteiro objetivou a observação e análise das edificações escolares e de seus espaços adjcentes. Foi elaborado considerando as características arquitetônicas que corroboram o autoritarismo educacional através dos indícios do panoptismo e as que corroboram a educação libertária (Quadro 1).

O segundo roteiro objetivou o fichamento dos PPP das escolas. Foi elaborado considerando as características que indicam a predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária (Quadro 2).

Já o terceiro roteiro foi elaborado como uma entrevista semi‑estruturada e objetivou compreender como os docentes vivenciam o dia a dia escolar, uma vez que são os sujeitos que dão voz às Práticas Discursivas (sejam autoritárias e/ou libertárias). A elaboração do roteiro considerou: “quem fala” - o status, a competência e as condições legais limitadoras à constituição da materialidade supra‑referida e, no caso do espaço construído escolar, quem e como se recomenda, se defende (ou não) a utilização de práticas pedagógicas que corroboram o autoritarismo educacional ou a educação libertária; “Lugares Institucionais” - para o espaço construído escolar, onde ocorrem as práticas pedagógicas (a escola e seus ambientes); “posições que o sujeito ocupa”, “a escala entre os entrevistados que questionam, ouvem, observam ou apenas anotam a rede de informações decorrentes de suas práticas” (SILVA JUNIOR et al., 2012, p.23), os professores e a posição hierárquica que ocupam em cada escola.

QUADRO 1
Roteiro para observação e análise das edificações e espaços adjacentes em relação às características do “Autoritarismo Educacional” e da “Educação Libertária”.
Fonte: Elaborado por Silvia Kimo Costa (2013).

QUADRO 2
Roteiro para fichamento e análise dos Projetos Políticos Pedagógicos em relação às características do “Autoritarismo Educacional” e da “Educação Libertária”.
Fonte: Elaborado por Silvia Kimo Costa (2013).

O roteiro foi elaborado considerando, também, as quatro dimensões de análise (D1, D2, D3 e D4) que interconectam os três discursos (Arquitetura, Projeto Político Pedagógico e Práticas de Ensino e Aprendizagem docente).

Perguntas referentes à D1 - práticas de ensino e aprendizagem: (1) Você poderia descrever um dia seu em sala de aula? (2) Quando você, em sua experiência profissional, faz aulas práticas, usa equipes com alunos como tutores? (3) Qual é o procedimento que você usa, durante/ após a explanação de determinado assunto, para tirar as dúvidas dos alunos? (4) Como são os métodos avaliativos da sua disciplina? (5) Como se dá a correção e entrega das notas?

Perguntas referentes à D2 - estrutura organizacional da escola: (6) Você sabe o que são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)? (7) Ao longo de sua experiência profissional na escola, você verificou se a mesma tem adotado os PCN? (8) Você conhece ou participou da elaboração do Projeto Pedagógico da Escola? (9) Quando há reuniões frente à coordenação pedagógica o atendimento é individual ou coletivo? (10) Como foram/são elaboradas as ementas das disciplinas e os planos de aulas?

Perguntas referentes à D3 - relações interpessoais no espaço físico e simbólico: (11) Há oficinas/grupos de estudos onde os professores trocam ideias e compartilham procedimentos metodológicos e dificuldades? (12) A escola onde você trabalha oferece cursos de capacitação para o docente? (13) Como a escola viabiliza o afastamento do docente para pós‑graduação? (14) Você poderia descrever como são as reuniões pedagógicas na escola onde trabalha? (15) Nos conselhos de classe, como tem sido respeitada a opinião dos professores de “disciplinas menores”? (16) Nos conselhos de classe, quais são os critérios para avaliar o desempenho dos alunos?

Perguntas referentes à D4 - edificações e espaços adjacentes: (17) Você poderia descrever a sala de aula onde ministra sua disciplina e como você a organiza? (18) Durante a sua carreira como professor/coordenador/diretor nesta escola, você observou se a edificação e seus espaços adjacentes (áreas livres) facilitam ou complicam formas libertárias, amorosas, autoritárias de ensino e aprendizagem? (19) A sala de aula onde você ministra sua disciplina facilita o rearranjo do mobiliário? (20) A sala de aula onde você ministra sua disciplina é confortável em termos de iluminação, ventilação e acústica?

As entrevistas foram gravadas, transcritas e, posteriormente, extraíram‑se palavras e expressões chave que foram analisadas, classificadas e sintetizadas em ideias centrais (pontos de difração). Estas, por sua vez, poderiam indicar a predominância do autoritarismo educacional e/ou da educação libertária. Também foi levado em consideração o silêncio, o qual se refere às respostas que não respondem aos questionamentos, mesmo quando explicações e/ou outras perguntas são introduzidas durante a entrevista para esclarecimento do que foi perguntado (SILVA JUNIOR, 2006).

O Quadro 3 apresenta a quantidade de professores em cada escola e a porcentagem entrevistada. Pontua‑se que, ao cartografar a subjetividade, não é a quantidade de entrevistados que viabiliza as informações, mas sim a qualidade das mesmas. Dessa forma, são utilizados pequenos grupos focais e/ou uma ou duas pessoas as quais detenham as informações‑chave pertinentes ao processo social que está sendo cartografado (SEMESTSKY, 2004; ROMAGNOLI, 2009; PASSOS et al., 2010).

Para análise das informações, foi elaborada uma matriz de sistematização que apresenta as características presentes no espaço edificado, características do PPP e a quantificação dos Pontos de Difração (PD) que aparecem na fala dos docentes em relação à predominância do autoritarismo educacional e/ou da educação libertária (Tabela1). No que diz respeito à quantificação dos pontos de difração, considerou que a soma dos PD de cada entrevistado por dimensão de análise, em função do autoritarismo educacional, da educação libertária e do silêncio, deveria ser sempre ≤20. Para cálculo da porcentagem, utilizou‑se a seguinte fórmula:

QUADRO 3
Quantidade de professores em cada escola e a porcentagem de entrevistados.
Fonte: Elaborado por Silvia Kimo Costa (2013).

O número “20” equivale à quantidade de perguntas que constam no roteiro de entrevista semi‑estruturada. Para cada pergunta há um Ponto de Difração (ideia central) que sintetiza uma quantidade “x” de palavras/expressões‑chave extraídas da resposta à pergunta. Dessa forma, o que se quantifica é a ideia central do discurso verbalizado que pode ser autoritário e/ou libertador.

Após a análise das características observadas no espaço edificado escolar e no Projeto Político Pedagógico e da quantificação dos Pontos de Difração extraídos da fala docente, foi elaborado um diagrama cartográfico que representa “as dobras e redobras do processo de subjetivação dos sujeitos” (DELEUZE, 2006; 2008) quando sujeitos ao autoritarismo educacional e/ou à educação libertária. Quando o sujeito é sujeitado ao autoritarismo educacional ocorre a dobra (flambagem) de invaginamento; quando é sujeitado à educação libertária ocorre a dobra (flambagem) de emersão.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

As Tabelas 2, 3 e 4 apresentam as características (espaço edificado e Projeto Político Pedagógico) e quantificação de pontos de difração extraídos da fala docente em relação à predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária em cada escola analisada. Na sequência de cada tabela, apresentam‑se os diagramas cartográficos (Figuras 1, 2 e 3).

Os diagramas representados pelas Figuras 1, 2 e 3 mostram as quatro dobras do processo de subjetivação sugeridas por Deleuze (2008): primeira dobra - corpo e seus prazeres; segunda dobra - relação das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo; terceira dobra - o saber que surge da relação entre o saber, o poder e a verdade; e quarta dobra - captura do dentro e do fora.

Dessa forma, a primeira dobra foi identificada na fala docente através dos pontos de difração que remetem mais à psicomotricidade ou a sentimentos (coração) ou a emoções (desejos) ou a algo mais espiritualizado (sagrado, quase messiânico) no ofício de educador, diferente de ser apenas um professor. Já a segunda foi identificada através dos Pontos de Difração daquilo que sinaliza a questão entre a norma e a regra, do que deve ser dito diante do que se poder dizer e da forma como é dito.

A terceira dobra foi identificada através dos pontos de difração que sinalizam a vigilância hierárquica à qual os entrevistados estavam submetidos e que interfere em seu comportamento. Refere‑se às obrigações, atividades e a quem devem se reportar dentro da escola, quando se trata da prática discursiva do disciplinamento. Quando se trata da prática discursiva da Libertação, os Pontos de Difração sinalizam o contrário, pois não há hierarquia de poder, mas um consenso, uma sociocracia.

TABELA 1

Características (espaço edificado e Projeto Político Pedagógico) e quantificação de pontos de difração na fala docente em relação à predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária.

Por fim, a quarta dobra foi identificada através de pontos de difração que indicam movimentos sutis onde o social e o individual se misturam, bem como quais as teorias/ conveniências pessoais e situação da governamentalidade, somada às técnicas disciplinares, que fazem os docentes se camuflarem como “camaleões” ou se definirem por uma “cor ou matiz ideológico”, onde a congruência é necessária - “sou um professor Paulo Freiriando”, “Sou um professor Construtivista”, “Sou um professor Behaviorista”, por exemplo.

A partir disso, verificou‑se que as Tabelas 2 e 3 referentes à escola representativa do ensino particular e à do ensino público são similares. Da mesma maneira que os diagramas cartográficos representados pelas Figuras 1 e 2, esses dados indicam que ambas as escolas são marcadas pela predominância do autoritarismo educacional.

Esse autoritarismo ocorre através do exercício das técnicas disciplinares (micropoder): vigilância hierárquica, sanção normalizadora e o exame (FOUCAULT, 2011). A vigilância hierárquica ocorre na fragmentação (setorização - esquadrinhamento) do conteúdo do PPP, dispositivos de coerção que objetivam deixar visíveis aqueles sobre os quais se aplicam. A sanção normalizadora, por sua vez, está implícita na normalização do indivíduo e é corroborada pelo exame através da avaliação normalizadora de controle que objetiva, indiretamente, qualificar, classificar e punir.

A análise do espaço edificado das duas escolas corrobora o que foi constatado em seus PPP. A disposição dos ambientes reproduz o espaço setorizado (fragmentado) em salas de aula ao longo de extensos corredores, como nas escolas e edificações Panópticas do século XIX. As edificações apresentam extrema rigidez, não sendo possíveis adequações dos ambientes internos; além disso, embora seja possível movimentar o mobiliário das salas de aula, não há possibilidade de modulação (Figuras 4 e 5).

TABELA 2

Características (espaço edificado e Projeto Político Pedagógico) e quantificação de Pontos de Difração na fala docente em relação à predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária.

FIGURA 1
Diagrama cartográfico da escola representativa do ensino particular.

TABELA 3

Características (espaço edificado e Projeto Político Pedagógico) e quantificação de pontos de difração na fala docente em relação à predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária.

FIGURA 2
Diagrama cartográfico da escola representativa do ensino público.

TABELA 4

Características (espaço edificado e Projeto Político Pedagógico) e quantificação de pontos de difração na fala docente em relação à predominância do autoritarismo educacional e da educação libertária.

FIGURA 3
Diagrama cartográfico da escola dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONG.

Essas características dificultam práticas de ensino e aprendizagem que seguem abordagens humanistas, cognitivo‑interacionistas e socioculturais consideradas nesta pesquisa como libertárias. Nelas, o ensino deixa de estar centralizado no professor e o aluno não é mais um receptor passivo, mas um colaborador que deve buscar/criar conhecimento junto ao professor.

No que se refere ao discurso verbalizado dos docentes em ambas as escolas, a quantificação de Pontos de Difração indica que a pressão/coerção exercidas pelos macro e micropoderes do Disciplinamento, que provocam a dobra de invaginamento, são muito maiores do que a contraforça que permite a dobra de emersão. Já a escola dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONG apresenta realidade oposta. A Tabela 4 e o diagrama cartográfico representado pela Figura 3 indicam que a escola é marcada pela predominância da Educação Libertária. Isso acontece porque o conteúdo do Projeto Político Pedagógico dessa escola não foi pautado em dispositivos de coerção, os quais objetivam deixar visíveis aqueles sobre os quais se aplicam; não há fragmentação em disciplinas específicas; todas as áreas do conhecimento se complementam (um exercício de interdisciplinaridade); e o professor exerce uma (inter‑trans) disciplinaridade. Além disso, não há intenção de normalização do indivíduo (um modelo ideal a ser seguido), são respeitadas a individualidade e o tempo de amadurecimento e aprendizado de cada aluno. Por fim, não existe o exame, a avaliação normalizadora de controle que objetiva qualificar, classificar e punir. O aluno é diagnosticado de maneira qualitativa, sendo considerado seu crescimento intelectual, cognitivo, físico, emocional e espiritual, isto é, um crescimento para o qual não se atribuem notas.

FIGURA 4
Planta baixa do pavimento térreo da edificação principal da escola representativa do ensino particular.
Fonte: Desenho elaborado por Costa (2014).

FIGURA 5
Planta Baixa do pavimento térreo da escola representativa do ensino público.
Fonte: Desenho elaborado por Costa (2014).

Quanto ao espaço edificado e espaços adjacentes, os ambientes distam fisicamente uns dos outros, pois cada espaço é um núcleo específico de imersão e emersão para o aluno. A interconexão entre esses espaços ocorre através de passarelas ao ar livre em meio a vegetação remanescente da Mata Atlântica (Figura 6). A escola não apresenta indícios do panoptismo.

No que se refere ao discurso verbalizado dos docentes, a quantificação de Pontos de Difração indica que a pressão/coerção exercidas pelos macro e micropoderes do disciplinamento, e que provocam a dobra de invaginamento, não são suficientes para impedir a contraforça que origina a dobra de emersão. Há um rompimento do processo de fragmentação, vigilância hierárquica, normalização e esquadrinhamento do corpo, típicos do Disciplinamento.

Dessa maneira, pontua‑se que a predominância do autoritarismo educacional ou da educação libertária nas escolas analisadas independe da quantidade de docentes e discentes, pois o determinante é a prática discursiva (FOUCAULT, 2012) que dá voz aos sujeitos sujeitados por ela. Assim, com base na análise dos discursos Arquitetura, Projeto Político Pedagógico e Práticas de Ensino e Aprendizagem docente, foi possível avaliar como o poder simbólico vem se estruturando em cada escola analisada. Constatou‑se que o autoritarismo educacional, predominante tanto na escola representativa do ensino particular quanto na do ensino público, que sujeita os docentes ao Disciplinamento, e a educação libertária, predominante na escola dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONG, que sujeita os docentes à Libertação, fazem com que esses sujeitos se modifiquem profundamente. Isso não acontece de maneira superficial, mas no eu (Cogito²) de cada um, como resultado da pressão psicossocial.

FIGURA 6
Planta de implantação da escola dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONG.
Fonte: Desenho elaborado por Costa (2014).

Dessa forma, é a modificação do eu (uma minimização do Cogito) que interfere diretamente e reforça ou não a forma como o poder simbólico vem se estruturando e se hierarquizando dentro de cada escola analisada. Tanto na escola representativa do ensino particular quanto na do ensino público o autoritarismo educacional proporciona o exercício do poder como aquele que se impõe como legítimo, dissimulando a força que há em seu fundamento e que é exercida porque é reconhecida. Assim, as ordens são executadas com eficiência, pois aqueles que as executam acreditam indiscutivelmente nelas (CASTRO, 1998).

Já na escola dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONG, a predominância da educação libertária dificulta o exercício explícito e/ou implícito do micropoder (técnicas disciplinares). Dessa forma, o poder simbólico como aquele que é subordinado, irreconhecível, transfigurado e legitimado de outras formas de poder (BOURDIEU, 1989) não se sustenta, porque o mesmo não é reconhecido, logo não pode ser exercido.

CONCLUSÃO

Explorar a complementaridade entre diferentes áreas do conhecimento é um desafio e acontece quando o arcabouço teórico da área de formação inicial do pesquisador não é suficiente para responder seus questionamentos. Sendo assim, para mapear os discursos Arquitetura, Projeto PPP de Ensino e Aprendizagem docente na estruturação e hierarquização do poder simbólico em escolas, foi necessário transitar por cinco diferentes áreas do conhecimento e encontrar seus pontos de contato.

Esses pontos de contato foram identificados como sendo: na Arquitetura, o espaço edificado escolar onde acontecem as práticas de ensino e aprendizagem e as relações interpessoais; na Pedagogia, as bases teóricas das práticas de ensino e aprendizagem que ocorrem no espaço edificado escolar; na Sociologia, os estudos acerca do poder simbólico que ocorre no espaço também simbólico através das relações interpessoais no vivenciar cotidiano do espaço edificado escolar. E no que se refere aoespaço simbólico, remete‑se à subjetividade (formas de agir e pensar que são construídas, desconstruídas e reconstruídas constantemente). Já na Psicossociologia, identificou‑se os estudos sobre a subjetividade. O que implica um mapeamento, uma “cartografia das subjetividades” inerente às relações interpessoais que ocorrem no espaço edificado escolar; na Arqueogenealogia, os estudos sobre o discurso e a prática discursiva, aquilo que dá voz aos sujeitos e constrói, desconstrói e reconstrói constantemente a subjetividade.

Após a identificação desses pontos de contato entre as áreas de conhecimento, explorou‑se a fundamentação teórica para criar a metodologia para coleta e análise das informações. A pesquisa optou por uma “cartografia das subjetividades” após verificar que as práticas de ensino e aprendizagem determinavam a configuração do espaço físico do ambiente de ensino. Ora corroborando um disciplinamento dos corpos, ora possibilitando uma emersão da coerção/sedução de macro e micropoderes, através de práticas de ensino e aprendizagem de cunho “libertárias”. Como resultado final, constatou‑se que é justamente essa pressão psicossocial sobre o sujeito (docente) para imergir ou emergir da “dobra” (processo de subjetivação) que estrutura ou não o poder simbólico nas escolas analisadas.

Dentre as principais contribuições da pesquisa destacam‑se: descrição dos indícios do panoptismo e da educação libertária na Arquitetura e no PPP das escolas e análise dos discursos através da extração de Pontos de Difração e do processo de subjetivação dos sujeitos (docentes) através dos diagramas cartográficos. Estes, especificamente, são uma inovação desenvolvida durante a pesquisa e podem se tornar padrões gráficos ao analisar outras escolas e instituições com características semelhantes e, em certa medida, serem compreendidos como uma representação gráfica de identidades institucionais.

REFERÊNCIAS

ASSIS, R.A.M. A educação em itabuna: um estudo da organização escolar (1906‑1930). Ilhéus: Editus, 2006.

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NOTAS

Autor notes

Correspondência de/Correspondence to: COSTA, S.K. | E­mail: <skcosta@ufsb.edu.br>.