Introducción

En la actualidad para la enseñanza de latín se confrontan los métodos tradicionales con los métodosmodernos (cfr. Capapé, 1992, p. 248), es decir, un enfoque gramatical y un enfoque comunicativo de enseñanza. Se usan los métodos de enseñanza de las lenguas modernas para la enseñanza de las lenguas clásicas e incluso se aplica cierto eclecticismo. Se trata de una tendencia que busca mejorar la didáctica del latín, renovando las metodologías que se han utilizado hasta ahora para su enseñanza.

En la enseñanza de lenguas el enfoque según Richards y Rodgers (1986, p. 20), se refiere a la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de enseñanza y aprendizaje, esta es la base teórica en la que se fundamenta el método. El método implica una forma concreta de hacer algo, en este caso, una forma de enseñar. El enfoque admite más de una posibilidad de hacer, por lo que dentro de un enfoque se pueden hallar varios métodos. En la actualidad es común el uso del término enfoque para referirse a método o a un enfoque (Cfr. Fuentes, 1993, p. 116).

No podemos pensar que el objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural. (Tusón, 1993, pp. 55-56).

En la enseñanza del latín clásico ha prevalecido a lo largo del tiempo el método gramatical, de tipo deductivo y logicista. Este método ha sido foco de cuestionamientos y críticas por la rigurosidad y la exigencia que impone, hasta considerarlo inoperante (Martínez, 2008). Es común en las aulas que los estudiantes tengan dificultad para aprehender conceptos de gramática (Rojas, 2005), más aún cuando tienen muy pocos conocimientos de la gramática de la lengua materna (Baños, 2009), esto hace que llegar al nivel de traducción sea más lento. Ya Macías (2012) comparte su experiencia en aulas de niveles universitarios y afirma que:

El método gramaticalista, al que están habituados los alumnos que en algún momento previo han estudiado lengua latina, condenaría al «ostracismo» a la mayoría de alumnos que nunca lo han cursado. Por lo general, su propia dificultad (salvo que se exigiera un nivel mínimo) y su aridez impulsarían a una mayoría de alumnos a abandonar la asignatura. Además, este método se puede plantear solo cuando hay un porcentaje importante de alumnos con al menos un mínimo de conocimientos previos, es decir, en el grado de Hispánica. (p. 153).

Ante estos juicios acerca del método, reconocemos la necesidad de revisar la manera en que se está aplicando y la posibilidad de complementarlo con otras estrategias didácticas a la luz de teorías pedagógicas actuales. Es importante propiciar mejores resultados y una mayor disposición en los estudiantes para aprender la asignatura, pues el bajo rendimiento en el aprendizaje de la asignatura genera una actitud de rechazo hacia ella.

Consideramos que tal renovación no necesariamente debe implicar cambiar el método por otro, por eso en este trabajo nos propusimos precisar fundamentos que justifican la inherencia del método de gramática y traducción a la enseñanza de las lenguas clásicas. Si definimos la concepción que se tiene de la lengua que se estudia, según sus características, se trata de una lengua literaria, no una lengua hablada. El objetivo por el que se enseña y aprende esta lengua se orienta al desarrollo de habilidades de comprensión escrita, a la manera de una gimnasia mental, estas habilidades permiten el acceso a los textos escritos en esta lengua y con ello acercarse al tesoro cultural inherente a ella. En este último aspecto hay que destacar que en el caso de lenguas escritas como el latín o el griego, el estudiante accede y asimila el conocimiento de la lengua “mediante la interacción didáctica del texto y de la gramática” (Conde, 1999, p. 116).

Estas ideas permiten entender el papel que el método tradicional, con la enseñanza de la gramática y la traducción -como herramienta didáctica y no como un fin en sí mismo-, tiene en la enseñanza de las lenguas clásicas. Ciertamente los métodos de las lenguas modernas pueden ser más innovadores y hacer más fácil el aprendizaje del latín, pero los propósitos de estos métodos, al enfocarse en el aspecto comunicacional, responden a unos objetivos particulares e intentan equiparar la enseñanza del latín a la de las lenguas modernas.

Sin embargo, la metodología de enseñanza, como guía para el docente, no es algo inmutable; pues existen muchas estrategias que se pueden combinar, según el criterio del docente, como explican Díaz y Hernández (2010):

En cada aula en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y alumnos, única e irrepetible. Por esta razón y otras razones se puede concluir que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. (p. 117).

El método gramática-traducción en la enseñanza del latín

El latín como objeto de enseñanza ha atravesado por distintos momentos y ha respondido a distintos propósitos desde sus orígenes hasta la actualidad. Deja de usarse como lengua hablada entre los siglo IX y X d.C., luego de este tiempo, más allá de su importancia comunicacional, se sigue estudiando principalmente en los monasterios como lengua litúrgica. En el contexto de la Edad Media, siglo V d.C., cuando los gramáticos se dedican a compilar, traducir y transmitir todo el saber de la cultura latina, esta representa el medio para acceder a este tesoro. Hasta el siglo XVI esta lengua se mantiene como lengua de la cultura, la religión, incluso de la política entre los países de Europa Occidental.

Los métodos de enseñanza del latín han cambiado en el transcurrir de las épocas, adaptándose a nuevos intereses. La enseñanza de esta lengua se impartía en latín mismo, pues las otras lenguas eran consideradas vernáculas, ni siquiera se utilizaba la lengua materna para enseñarla. Como comenta Martín (2000) “existía la conciencia de que la lengua vernácula no podía constituir ningún modelo en el que apoyarse para aprender una lengua más perfecta como lo era la lengua latina” (p. 23).

En los tiempos de esplendor de la cultura latina, el latín se enseñaba con el uso directo de la lengua, pero el contexto, su uso y su valor comunicacional fue decayendo luego de la disolución del Imperio.

Desde el siglo XVI la naturaleza de su estudio sufre transformaciones, empezó a dejar de considerarse lengua de comunicación oral, de aquella enseñanza activa y oral se pasa a una más teórica y escrita, basada en la memorización de reglas, listas de vocabulario, traducción de frases escritas. Se comienza a enseñar latín utilizando la lengua materna. A este método de enseñanza y aprendizaje se le llama método de gramática-traducción, que hasta finales del siglo XIX fue el método institucional para la enseñanza de lenguas.

Richards y Rodgers (1986) explican que este método tiene como objetivo de estudio adquirir la capacidad de leer literatura en la lengua que se aprende, basándose en el aprendizaje de normas gramaticales (Cfr. Fuentes, 1993, p. 114). En este modelo se da prioridad a la lectura y la escritura, sobre la expresión oral, además la lengua de instrucción es otra lengua (la L1, la lengua materna) y esta misma sirve de referencia por sus similitudes y contrastes con la lengua que se está aprendiendo (L2). Se presenta el vocabulario nuevo en listas bilingües que deben memorizarse. La unidad base del aprendizaje es la frase, que se utiliza para ejemplificar los puntos gramaticales en los primeros niveles de enseñanza. La gramática se enseña de forma deductiva, primero se presentan las reglas gramaticales, luego la práctica con ejercicios de traducción.

Cuadro 1

Fernández, P. (2009). “La influencia de las teorías psicolingüísticas en la didáctica de lenguas extranjeras”, MarcoELE. Revista de didáctica ELE, NÚM. 8.

Este método, por su gran tradición y prestigio, se adoptó posteriormente como modelo para la enseñanza de segundas lenguas, las consideradas lenguas modernas, cuando estas adquirieron relevancia social, política y económica. No tardaron en aparecer a finales del siglo XIX reacciones contra este método de enseñanza y se da todo un movimiento de reforma. Este movimiento defendía la idea de que las lenguas extranjeras debían aprenderse de forma similar a como los niños aprenden su lengua materna. Luján (2006) explica que:

El surgimiento del Movimiento de la Reforma consistió en la asociación para la reforma pedagógica más amplia y difundida que se conoció, que realizaran lingüistas y profesores por cambiar los métodos y que contribuyó a la revitalización de la Lingüística, el surgimiento de la Fonética como análisis y descripción científica de los sistemas de sonidos de las lenguas. Apareció el habla como la primera forma de la lengua. Se fundó la Asociación Internacional de Fonética en 1886 y su Alfabeto Internacional que se designó para la transcripción de los sonidos de cualquier lengua. Uno de los objetivos fundamentales de la Asociación fue el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas modernas. Esta asociación abogaba por el estudio de la lengua hablada; el entrenamiento fonético para establecer hábitos de buena pronunciación; el uso de textos conversacionales y diálogos para introducir frases y proverbios; un enfoque inductivo para la enseñanza de la gramática; enseñar nuevos significados a través de asociaciones dentro de la lengua objeto de estudio más que a través de la traducción. (p. 32).

Entonces la necesidad de aprender las lenguas extranjeras para comunicarse oralmente presenta el escenario que cuestionará el uso del método tradicional. Surge una perspectiva más práctica, cambia el enfoque en la enseñanza y se da primacía a la lengua hablada sobre la lengua literaria, esto es, a la enseñanza de la lengua hablada. De esta forma surgen métodos como el Método directo, el Método de lectura, el Método audio- ingual, entre otros. Estos métodos abarcan las cuatro habilidades implicadas en el aprendizaje de idiomas, comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y producción escrita.

En este panorama se distingue el valor que el método de gramática-traducción ha tenido en la enseñanza de las lenguas clásicas. Se hace evidente que las características de las lenguas modernas demandan nuevos métodos que se han impuesto sobre el método tradicional, pero tal hecho se justifica en los propósitos que encaran los estudios de las lenguas modernas, propósitos distintos a los de las lenguas clásicas.

Las ideas que se tienen del objeto de estudio determinan el método o las estrategias didácticas del docente. En medio de esta cuestión es muy importante definir la concepción que se tiene de la lengua latina en el contexto de enseñanza y el objetivo que rige el proceso de su enseñanza y aprendizaje para justificar los métodos empleados.

El latín se presenta en modalidad escrita, es “una lengua sin hablantes nativos, cuyo corpus está conformado únicamente por textos escritos, la mayoría de los cuales son textos literarios” (Torrego & De la Villa, 2009, p. 25). Entonces su enseñanza está enfocada en el desarrollo de las habilidades de comprensión escrita, pues en las clases se trabajan con textos de la literatura clásica. Al respecto Gil (1954) comenta:

Tradicionalmente se ha asignado a la traducción el puesto de honor en la enseñanza de las lenguas clásicas. Así ha sido y así debe ser, si lo que se pretende con dicha enseñanza es poner al alumno en condiciones de leer en su lengua original a los autores griegos y latinos. (p. 324).

El latín que se enseña en la educación formal es la variedad del latín llamado “latín clásico” (siglo II a.C hasta la decadencia del imperio romano 476 d.C.), la lengua estándar que fue instrumento para fijar la literatura.

Este latín era homogéneo y representaba la norma de la lengua culta. Junto a este latín estaba la variante denominada “latín vulgar”, sermo vulgaris o plebeius, utilizado en contextos fuera de la formalidad, en espacios de la vida cotidiana, lo que lo hace dinámico y heterogéneo, entonces “los romanos no se expresaban oralmente de idéntica manera a como lo hacían por escrito” (Obediente, 2007, p. 53).

Si se considera que el objetivo esencial de su enseñanza, en el formal contexto académico, es el acceso a la literatura y cultura latina, esto es, la lengua literaria, “la modalidad escrita es la opción más factible” (Meynet, 2010, p. 3), por lo tanto no hay que invocar objetivos comunicativos desde la oralidad. Se estudia la lengua de las letras, no la lengua que se empleó en la comunicación oral en los espacios cotidianos.

Hay que definir entonces que en la enseñanza de las lenguas clásicas “la finalidad didáctica no es que el alumno la «hable», sino que «comprenda» en ella” (Conde, 1999, p.120). Se sabe que la enseñanza de las lenguas clásicas tiene una finalidad distinta a la que tiene la enseñanza de las lenguas modernas, que apunta a los estudios filológicos:

Los métodos que pretenden enseñar las lenguas clásicas como lenguas vivas, modernas, se olvidan de que en estas el hablante está inmerso en la situación del habla: para la comprensión puede ayudarse de los gestos y signos del interlocutor, de la repetición y variación de las frases, del contexto en que se da el enunciado. Nosotros, al enfrentarnos a un texto clásico, solo tenemos ese texto. Nuestra tarea, como profesores, es lograr que los alumnos lleguen a comprenderlo cabalmente. (Villaseñor, 2004, p. 8).

La traducción en la enseñanza de latín

La traducción, entendida como un proceso, exige la adquisición y dominio de unas habilidades. Hurtado Albir (2001) se refiere a la competencia traductora como aquella que “capacita al traductor para efectuar las operaciones cognitivas necesarias para desarrollar el proceso traductor” (p. 357). Dentro de esta competencia el autor distingue cinco subcompetencias: “competencia comunicativa en las 2 lenguas, competencia extralingüística, competencia de transferencia, competencia profesional, competencia psicofisiológica y competencia estratégica” (Ibíd., p. 385). De estas, la competencia comunicativa, llamada competencia lingüística por Bachman (1990/1995), se refiere a los conocimientos de la lengua, al dominio del código lingüístico, en otras palabras, a la gramática. La gramática es un componente dentro de la competencia traductora. Los primeros niveles de enseñanza de latín corresponden al dominio del componente gramatical, por medio de traducción de oraciones o párrafos.

En la práctica no es suficiente que el estudiante haya memorizado todas las reglas de la gramática latina, debe aprender a decodificar toda esta información en el texto, por medio de una serie de actividades mentales (identificación, análisis, categorización, analogías), es decir, saber utilizar esa información. Sin duda, para aprender latín hay que manejar herramientas cognitivas, entendidas estas como las operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello:

La traducción, como es sabido, en buena parte, es un arte, no susceptible de ser sujeto a reglas técnicas unívocas. En particular, en la enseñanza de las lenguas clásicas es un procedimiento subsidiario de la explicación gramatical. Y como ésta, igualmente medio didáctico, y no fin. (Conde, 1999, p. 122).

Se desestima el uso de la traducción en el aula cuando comienza a considerársele no como un medio de enseñanza, sino como el absoluto propósito de enseñanza. En la primera concepción la traducción tiene un fin independiente al ejercicio traductor, y en la segunda, lo determinante es la calidad del producto obtenido (cfr. Pegenaute, 1996, p. 108). Estudiar latín por medio de ejercicios de traducción permite no solo que el estudiante comprenda un mensaje y pueda decodificarlo del latín a una lengua meta, sino que el proceso de traducción en la enseñanza de la lengua latina implica que el estudiante sepa en un texto dado “integrar los planos morfológico, sintáctico y semántico en unidades superiores de significación lingüística: oración, párrafo, capítulo, libro, obra” (Capapé, 1992, p. 254).

Por las características del latín, una lengua de corpus escrito, la traducción desempeña otra importante función didáctica, pues “a efectos de la instrucción, sirve al feed-back o control del aprendizaje; a efectos de formación o educación, tiene fama de ser un buen entrenamiento de la inteligencia intelectual” (Conde, 1999, p. 115). Así como en las lenguas modernas los mecanismos de verificación de la adquisición del sistema se hacen en el uso de la lengua viva y sobre cómo obran en la realidad, en el caso de las lenguas clásicas el único mecanismo real para tal verificación es por medio de la traducción, con todo lo que esta involucra:

Al no existir hablantes activos de tales lenguas, con la competencia de los cuales podamos contrastar nuestros mensajes cuando creamos haberlas aprendido, nunca estaremos exentos de poder caer en algún error de fraseología (error del que solo podrían sacarnos con garantías los hablantes activos de la lengua), por muy bien que creamos conocer la gramática. (p. 115).

Estudiar latín: una gimnasia mental

El ejercicio de traducción, como práctica principal para el estudiante de latín, “exige un doble esfuerzo: la inteligencia de texto y la trasposición del mismo a la clave del propio idioma” (Jiménez, 1959, p. 165), trabajo que se apoya en los conocimientos gramaticales que se tienen de la lengua latina y la lengua meta:

Un ejercicio de traducción del latín es también un ejercicio de español tanto o más que uno de latín, por ser la lengua de los destinatarios de la traducción, con lo cual el autor da una prueba de que la traducción escrita va más allá del conocimiento de la lengua latina, demuestra que hay otros factores en juego, como por ejemplo, la utilización de las potencialidades expresivas de la LM. (Moncada, 2014, p. 18).

Hay que destacar el propósito intelectual/cultural que da valor al estudio del latín. Su aprendizaje se relaciona con el desarrollo de habilidades intelectuales, como una forma de raciocinio lógico-verbal, esto hace que estudiar latín sea como una suerte de gimnasia mental. Esta fue, en otro tiempo, una de las justificaciones que convirtió su aprendizaje en objeto de disciplina escolar dentro del currículo (Meynet, 2010, p.1).

Uno de los rasgos que definen la actividad de la traducción es el proceso mental que genera, pues:

La traducción es la actividad de un sujeto (el traductor) que necesita de una competencia específica (la competencia traductora) y que éste, para traducir esos textos, debe efectuar un complejo proceso mental que consiste en comprender el sentido que estos textos transmiten, para luego reformularlos con los medios de otra lengua. (Hurtado, 2001, p. 41).

En este trabajo se reconoce que hay una tradición asociada a la enseñanza del latín, en la cual la traducción como una herramienta de enseñanza sin duda es “primordial e irremplazable en la formación del espíritu del estudiante. Ningún otro ejercicio desarrolla hasta los mismos extremos la precisión del pensamiento, el rigor del análisis y del razonamiento, la delicadeza de la intuición y el sentido literario” (Debut, 1976, p. 135).

Se piensa que el método gramatical se basa en una instancia de solo memorización, pero la didáctica del docente es la que marcará la diferencia y podrá llevar al estudiante a desarrollar otras habilidades cognitivas al propiciar un aprendizaje lógico. Como explica Capapé (1992), si el estudiante entiende que la desinencia –os del acusativo plural de sustantivos masculinos y femeninos de la segunda declinación no es un dato aislado, e identifica en esa forma un análisis morfológico y determina de manera correcta su valor sintáctico en función del contexto, además de articular una traducción y ser capaz de inferir el significado palabras por su raíz etimológica, “habremos conseguido enseñar a pensar” (p. 249).

Consideraciones finales

La lectura y traducción de textos de autores clásicos latinos abren expectativas y estimulan el interés hacia el conocimiento de fenómenos culturales y literarios e incorporan al estudiante a la tradición humanística. El método de enseñanza tradicional se propone desarrollar la capacidad de observación objetiva de los fenómenos lingüísticos, afianzar los conocimientos necesarios para una mayor compresión del sistema de la lengua latina clásica y de sus principales diferencias con las lenguas modernas, así como la permanencia de voces en español y demás lenguas romances, a través de los cambios producidos en su constante evolución.

Con lo argumentado hasta ahora se ha definido las características del latín literario como objeto de estudio y se destaca que la manera de abordarlo al aprenderlo proporciona unas ventajas, no solo a nivel de adquisición o asimilación de conocimientos, sino que también permite ejercitar y desarrollar estructuras cognitivas que abonan las actividades del pensamiento. Como se ha expuesto, es importante la función que tiene el latín en la formación académica, intelectual y cultural, lo cual valoriza su enseñanza y aprendizaje todavía en estos tiempos.

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Notas de autor