Somente para situar a questão podemos dizer que aconteceram algumas tentativas anteriores de formar professores das séries iniciais do ensino fundamental ¹ da educação básica ² em nível superior. Em alguns Estados brasileiros a Escola Normal, que formava professores em nível médio/secundário, foi incorporada às universidades locais (em 1934 isso acontece em São Paulo e em 1935 no Rio de Janeiro), mas isso durou poucos anos quando a Escola Normal é desvinculada novamente (TANURI, 2000: 73-77).

Em 1939, em pleno Estado Novo (que desejava um profissional técnico), surge o curso de Pedagogia (primeiramente na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil- Rio de Janeiro) com função de formar bacharéis para atuar como técnicos de educação, bem como licenciados destinados à docência nos cursos normais que formavam professores no ensino médio/secundário. Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como “3 + 1”, três anos dedicados ao “conteúdo” e um ano de “didática” para a formação do professor.

Até 1945 a formação nos cursos normais não permitia o acesso ao ensino superior, assim os primeiros pedagogos não eram oriundos do ensino Normal. Cria-se, assim, dois campos de disputa na área educacional que se estende até os dias atuais, como veremos a seguir. Com a reformulação das Escolas Normais Lei Orgânica do Ensino Normal–o Decreto-Lei nº 8.530 de 2 de janeiro de 1946–são criados os cursos de Especialização e de Administração E scolar na Escola Normal, bem como admite-se que os professores dos cursos normais nãoprecisam ter o ensino superior, bastando ter o curso normal e experiência como professores.

Começa-se a divulgar a “retórica legitimadora” de que todos os profissionais da educação teriam que ter, necessariamente, prática docente (os pedagogos não tinham, mas passaram também a defender esta “bandeira” após o Estado Novo), também inicia-se a existência de uma competição por um campo de atuação entre professores e pedagogos (FONSECA, 2008).

Em 1959 o Estado de Goiás teve a primeira iniciativa de criar um curso normal superior (com 2 séries) para formar professores primários no Instituto de Educação, com currículo parecido ao dos cursos de Pedagogia, mas tal curso funcionou só por dois anos, pois tem a sua criação declarada como inconstitucional (esta declaração de inconstitucionalidade defendia que a formação de professores em nível superior seria de exclusiva competência das Faculdades de Filosofia).

Em 1968 (Lei 5.540/68) o curso de Pedagogia passa a ser fracionado em habilitações técnicas, para formação de especialistas para a educação. Com o Parecer CFE 252/69 em 1969 passou a dar a habilitação “magisterio para o ensino de 2º grau”, que passou a visar também ao preparo dos professores para as séries iniciais (chegou a criar-se habilitações específicas para esse fim) (TANURI, 2000: 74; 80).

A partir dos anos 80 passa-se a questionar o tecnicismo do curso de Pedagogia e, consequentemente, discute- se a sua função. Há várias posições sobre esta função, mas a que se consolida até hoje é a de que “a docência constitui a base da identidade profissional de todo profissional da educação” ³ , portanto o curso de Pedagogia deveria se encarregar da formação para a docência primária (nos anos iniciais da escolaridade) e da formação unitária do pedagogo. Desta forma, a graduação de Pedagogia passa a ser reformulada visando também à preparação do/a professor/a primário/a em nível superior (tarefa que vinha desempenhando sem estar debidamente instrumentada (TANURI, 2000: 80-84).

Todos os esforços anteriores não foram suficientes para que a formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil fosse realizada em nível superior. Em 1994 existiam apenas 337 cursos de Pedagogia em todo o país (239 de iniciativa particular, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais), com grande concentração na região sudeste, onde se localizavam 197 cursos (165 particulares). Em contraposição, em 1996 existiam 5.276 estabelecimentos de ensino médio com habilitações para o magistério (3.420 em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 761 em municipais e 3 federais) (TANURI, 2000: 85).

A falta de políticas de formação do professor foi acompanhada de ausência de ações governamentais adequadas à carreira e à remuneração do professor, o que acabou por se refletir na desvalorização social da profissão docente, com consequências drásticas para a qualidade do ensino em todos os níveis.

É neste contexto que em 1996 a LDBEN 9394/96 é promulgada e promove mudanças drásticas na educação, principalmente para a formação dos professores. A principal mudança é o estabelecimento no seu artigo 62 que os professores/as da educação básica serão formados em nível superior:

Art. 62.- A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Ora, isto por si só significa uma dificuldade, levar o ensino superior para todo o Brasil (um país continental, com várias realidades dentro do mesmo país), principalmente quando notamos que a maioria dos profesores para os anos iniciais do ensino fundamental em muitas localidades do país e não tinham nem a formação específica para o ensino, nem mesmo muitas vezes o ensino médio (secundário), o que comprovamos com os dados estatísticos do MEC/Censo Escolar de 2001 que mostram a existência de 86.070 professores leigos (sem formação específica para o magistério), em sala de aula, atuando em turmas de creches, alfabetização, pré-escolar, anos iniciais do ensino fundamental e educação de jovens e adultos. Tais professores ainda precisam da formação em nível médio, antes da formação no ensino superior; cabe destacar que destes 15.499 situam-se na região norte e 52.035 na região nordeste, ou seja esta é uma realidade existente mais em algunas regiões e cidades do país, que devem ser consideradas (MONTEIRO e NUNES, 2006).

A LDBEN admite, neste mesmo artigo 62, como formação mínima a oferecida em nível médio, nos cursos normais, mas ela estipula nas Disposições Transitórias no § 4º do art. 87, que “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”, este parágrafo é interpretado como se houvesse um prazo de apenas dez anos para a formação de professores em nível médio acabar e para que todos os professores terem que ser formados no ensino superior (o que teria que em tese acontecer em 2007).

Porém, o surgimento da Resolução CNE/CEB 002/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio na Modalidade Normal, bem como o aparecimento de dois pareceres (CNE/CEB nº 1/2003 e CNE/CEB nº 3/2003) do Conselho Nacional de Educação vem afirmar a validade da formação docente de nível médio:

A lei 9394/96 definiu o patamar mínimo para o exercício docente para os quatro últimos anos do ensino fundamental, ao estatuir que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB, art. 62) (…) A redação do artigo 62 da LDBEN é clara e não deixa margem para dúvida. Aqueles que frequentam um curso Normal, de nível médio, praticam um contrato válido com a instituição que o ministra. Atendidas as disposições legais pertinentes, a conclusão do curso conduz a certificado de conclusão que, por ser fruto de ato jurídico perfeito, gera direito. No caso, o direito gerado é a prerrogativa do exercício profissional, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Os professores que lograram obter formação de nível médio, na modalidade Normal, incorporaram a seu patrimônio individual a prerrogativa do magistério. Nossa Constituição Federal, a Lei Maior de nosso País, diz que o ato jurídico perfeito gera direito adquirido, e que a lei não pode prejudicá-lo. (…) As pessoas que foram legalmente habilitadas para o exercício do magistério por força de ato jurídico perfeito têm assegurado o reconhecimento de seu título profissional por toda a vida, tendo incorporado irreversivelmente essa prerrogativa a seu patrimônio pessoal, não podendo ser impedidos de exercer a profissão docente na esfera da habilitação específica. (…) Assim, não são apenas os professores que estão no exercício da profissão que têm direito adquirido, mas todos aqueles que têm o certificado de conclusão expedido por instituição reconhecida pelo respectivo sistema de ensino (CNE/CEB nº 3/2003).

Este parecer confirma a suposição de Tanuri (2000: 85) que em muitos lugares do país, dada a necessidade, a formação do professor em cursos normais de nível médio/secundário poderão subsistir ainda por algum tempo, dada a necessidade de cada localidade. Monteiro e Nunes (2006) também destacam que a formação do professor em cursos normais de nível médio é necessária em muitas regiões do país devido à ausência e a timidez do ensino superior em diversos contextos; além disso, como citam, estudos realizados com alunos de cursos de licenciatura ⁴ mostram que os alunos provenientes dos cursos normais são os únicos que ingressam no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar. No entanto, o § 4º do art. 87 das Disposições Transitórias está sendo utilizado como argumento para a extinção dos cursos de formação de professores em nível médio, sem a criação de cursos superiores nas localidades onde estes existiam e sem considerar as demandas e necessidades formativas locais (MONTEIRO e NUNES, 2006), bem como para a exigência do curso superior em concursos públicos, ao contrário do que apregoa o parecer CNE/CEB nº 3/2003:

Este parecer confirma a suposição de Tanuri (2000: 85) que em muitos lugares do país, dada a necessidade, a formação do professor em cursos normais de nível médio/secundário poderão subsistir ainda por algum tempo, dada a necessidade de cada localidade. Monteiro e Nunes (2006) também destacam que a formação do professor em cursos normais de nível médio é necessária em muitas regiões do país devido à ausência e a timidez do ensino superior em diversos contextos; além disso, como citam, estudos realizados com alunos de cursos de licenciatura4 mostram que os alunos provenientes dos cursos normais são os únicos que ingressam no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar.

No entanto, o § 4º do art. 87 das Disposições Transitórias está sendo utilizado como argumento para a extinção dos cursos de formação de professores em nível médio, sem a criação de cursos superiores nas localidades onde estes existiam e sem considerar as demandas e necessidades formativas locais (MONTEIRO e NUNES, 2006), bem como para a exigência do curso superior em concursos públicos, ao contrário do que apregoa o parecer CNE/CEB nº 3/2003:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação em Nível Médio na modalidade Normal (Parecer CNE/CEB 01/99) reconhecem que o Art. 62 da LDBEN “flexibiliza” a trajetória de formação docente e indo além, afirma que: Tal flexibilidade é compatível com o esforço dos legisladores no sentido de contemplar a diversidade e a desigualdade de oportunidades que perpassam a realidade educacional no país. Sem criar impedimentos formais para a oferta dessa modalidade de atendimento educacional, de fato, a lei desafia os sistemas a repensá-la sob novas bases. A rigor, seu reconhecimento expressa um movimiento em busca da recuperação da sua identidade, na medida em que é a única modalidade de educação profissional em nível médio que a lei reconhece e identifica. As políticas educacionais haverão de respeitar essa peculiaridade e envidar esforços para dar conseqüência à valorização do magistério em todas as suas dimensões. Em relação à dúvida sobre a participação em concursos públicos, todos os profissionais da educação que adquiriram a prerrogativa do magistério não podem ser impedidos, de forma legal, de participar de qualquer mecanismo de acesso a funções docentes, em especial na esfera do serviço público.

Contrariando este parecer muitos concursos (municipais e estaduais) passaram a exigir o ensino superior para professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil (em alguns casos, professores entraram na justiça e ganharam o direito de fazer tais concursos, em outros casos não conseguiram), o que faz com que alunos deixem de acorrer aos cursos normais.

Os dados abaixo comprovam a diminuição do número de escolas normais a partir da LDBEN (cabe destacar que anteriormente o mesmo estava em crescimento, pois em 1949, existiam 540 escolas normais no país, ver BRASIL, 1999):

Tabela 1. Tabela 1. Magistério de nível médio–número de escolas, matrículas e concluintes–Brasil–1991 -2010 BRASIL, 2003b; , 2010

Tabela 2 - Tabela 2 - Magistério de nível médio–número de escolas, matrículas e concluintes–Brasil e regiões–2002 Brasil (2003)

Os dados mostram que em 2002 existiam 2.641 escolas de nível médio no País formando professores, das quais 2.050 são públicas. A grande maioria está localizada na Região Nordeste, com 1.174 estabelecimentos atendendo a 194.090 alunos. Este contingente representa 53% das matrículas do magistério de nível médio do Brasil. Em 2001 foram formados 124.776 professores, dos quais 108.544 oriundos de escolas públicas (BRASIL, 2003b). Mas quando comparamos com o ano de 2010 percebemos que a tendência de diminuição das escolas normais continua, pois o número de matrículas diminuiu para quase metade, principalmente nas regiões Norte ⁵ e Centro-Oeste:

Graf. 1. Graf. 1. Matrículas nas Escolas Normais de Ensino Médio no Brasil em 2010 por Regiões Brasil (2010)

Contudo, ainda existe uma grande quantidade de professores leigos em todas as regiões do Brasil (9.105) da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 2009b). Assim, não podemos negar a necessidade da existência em muitas localidades do curso de formação de professores em nível médio. Como Paiva (2006) refere alguns Estados como Paraná e São Paulo houve uma reversão do processo de extinção da Escola Normal e em 2006 no Rio de Janeiro o processo de extinção estava freado, existindo 104 dessas Escolas em funcionamento no ano que ele pesquisou.

Outra modificação introduzida pela LDBEN é a criação no artigo 62 de uma nova instituição para formação dos professores: os “institutos superiores de educação” (ISEs) que de acordo com o artigo 63 da LDBEN seria responsável por:

Art. 63.- Os institutos superiores de educação manterão: I. cursos formadores de profissionais da educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II. programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III. programa de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Insere-se uma nova instituição no panorama educacional ⁶ e, ao mesmo tempo, parecia que se desconsiderava a trajetória recente dos cursos de Pedagogia, uma superposição de cursos que causou grande polêmica. Alguns temem um nivelamento por baixo nos ISE em face da ênfase prática, desvinculada da pesquisa. Outros defendem este curso, até porque os institutos chegam em lugares que a Universidade não alcança. Há até quem considere que o pedagogo deve ser só o especialista e não o professor.

Saviani (2009) considera que a nova LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração.

Assim, com a LDBEN passam a existir 3 espaços de formação: as Universidades, os Institutos Superiores de Educação (ISE) e os Institutos de Educação; bem como 3 modalidades de cursos para formação de professores: o Curso de Pedagogia, o Curso Normal Superior (CNS) e a Escola Normal. Paiva (2006: 6) descreve um pouco desta polêmica:

A Escola Normal, de tradição secular, afirmava pertencer-lhe historicamente a formação do profesor para a educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, até mesmo no movimento dos educadores, a necessidade da formação do professor, em nível superior, parecía ser matéria já vencida. Nesta linha de pensamento, a partir da LDB 9394/96, mais de 500 CNS em todo o Brasil foram criados sem critérios, principalmente no âmbito das instituições privadas, sem a existência, em nível nacional, de qualquer legislação complementar sólida que os amparasse. Tal fato deu margem a uma formação de profissionais alijada e aligeirada.

Somente no ano de 1999 surgiram Pareceres e Resoluções do CNE para regulamentar os ISE e os CNS (Pareceres 53/99 e 115/99, bem como Resolução 1/99). Neste ano também surge uma fagulha para reacender a polêmica e competição entre as instituições de formação de docentes para os anos iniciais do ensino fundamental: promulga-se o decreto 3.276/99 tornando exclusiva a formação dos professores da educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental nos CNS. Este decreto gerou uma grande reação por parte das universidades, das associações de docentes e de formação de professores o que fez com que em meados do ano 2000 o Decreto 3.554 viesse a substituir no decreto anterior a expressão “exclusivamente” para a expressão “preferencialmente”, mas o duelo entre a Pedagogia e o CNS continuou (PAIVA, 2006).

Como não havia nada estipulado em termos de horas e prazo para estas formações, em 2002 a Resolução 02 do CNE (Conselho Nacional de Educação), instituiu a duração da formação dos professores da educação básica em nível superior nos cursos de licenciatura de graduação plena para 2.800 h/a, em, no mínimo, três anos. Tal resolução veio regulamentar um pouco os cursos que estavam surgindo de forma desenfreada, com carga horária baixa e/ou aproveitando o tempo de serviço como de formação, entre outros.

Em 2005 o Parecer CNE/CP 05/2005 indica as diretrizes do curso de pedagogia, elevando sua carga horária para no mínimo 3.200 h/a, e tornou o Pedagogo uma espécie de “professor híbrido” (fazendo de tudo um pouco), remetendo para a pós-graduação lato-sensu as chamadas habilitações (que todos os licenciados poderão fazê-las), assim deixaria de formar os chamados especialistas na graduação (o que lhes dava um certo prestígio histórico). Como este parecer foi criticado, principalmente por chocar com o que é recomendado no artigo 64 da LDBEN ⁷ , em 2006 a Resolução CNE/CP 01/2006 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, continuando a estabelecer a docência como eixo central da formação do Pedagogo, mas podendo habilitar tanto para a educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, quanto para supervisão, orientação educacional e administração escolar; facultando ao critério de cada instituição de ensino oferecer tais habilitações em nível de pós-graduação para quaisquer licenciados. Enfim, Saviani (2009) considera que as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia seguem a mesma tendência de uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo.

Em 2009 um projeto de lei (5.395/09) passou a tramitar no Congresso Nacional, inicialmente prevendo que apenas a Educação Infantil admita professores com formação mínima de nível médio, na modalidade normal; outro projeto (projeto de lei 3971/08) altera a LDBEN para só permitir professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil onde comprovadamente não houver professor formado em nível superior; um terceiro projeto que resulta destes últimos dois projetos (PLC 280/2009) volta a permitir formação mínima de nível médio, na modalidade normal, para professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil.

Este último projeto consegue aprovação (gerando como norma jurídica a Lei 12796 de 2013) e altera o artigo 62 (entre outros artigos) da LDB para:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

Ou seja, com esta decisão a disputa ainda continua, embora no mesmo artigo a lei incentive a formação em nível superior, conforme descrito dos parágrafos a seguir:

§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

Em número de matrículas, mesmo antes da alteração na lei o curso de Pedagogia tem ganhado esta disputa, sendo em 2009 o 3º maior curso de graduação em número de matrículas no Brasil (573.898 matrículas, 287.127 no ensino presencial e 286.771 no ensino a distância), tendo um crescimento de 65% desde 2003 (quando tinha 373.878, com uma taxa de feminização de 91%) (BRASIL, 2003ª;, 2009a).

Assim, acreditamos que progressivamente o curso normal acabe em pouco tempo, mas não da forma abrupta e sem refletir sobre a sua substituição com qualidade como a LDB previu no seu texto inicial.

O Brasil é um país onde ainda há muita falta de docentes, como indica as “Estatísticas dos professores no Brasil” (BRASIL, 2003b) que faz uma estimativa de criação de cerca de 107 mil funções docentes para 2006, isso principalmente por causa do incremento das matrículas na Creche. A meta de matrículas na Pré-Escola exige um crescimento de 32 mil novas funções docentes, mas a estimativa é que até 2016 o ensino fundamental de 1ª a 4ª série tenha uma redução de 150 mil postos de professores, diante da redução esperada nas matrículas, considerando a manutenção do cenário de políticas para a regularização do fluxo escolar. Contudo, esses profissionais poderão ser remanejados para outros níveis de ensino, em especial para a Educação Infantil.

No entanto, mesmo que exista redução de vagas, isso não significa menos empregos, pois a profissão docente no Brasil sofre com a desvalorização social, financeira e de condições de trabalho, cada vez menos jovens escolhem a carreira de professor (principalmente os das classes média e alta), muitos desistem da mesma depois de formados quando chocam com a realidade do cotidiano escolar. Tal desvalorização é tão grande que o governo começou a fazer uma campanha de valorização do professor e criou um site http://sejaumprofessor.mec.gov.br/paradivulgaçãodaprofissão.

A indefinição existente na formação dos professores contribui para tal desvalorização. A realidade atual é a de coexistência de vários espaços e cursos para formação de docentes para os anos iniciais do ensino fundamental, o que continua a gerar disputas e incertezas, principalmente nos alunos que acorrem ou desejam escolher tais cursos, estes muitas vezes se perguntam: “Que curso escolher? Qual é o melhor para a minha necessidade? Qual é o que tem a melhor empregabilidade?”

Para haver algum consenso e progressos neste debate é preciso, de acordo com Tanuri (2000: 85-86), que não haja a desmobilização da experiência acumulada tanto pelos cursos de Pedagogia existentes nem da experiencia da imensa rede pública de cursos médios de formação (as antigas Escolas Normais) que podem ser capitalizados e aproveitados.

Entretanto, isso não tem acontecido, as políticas têm levado a desmobilização dos profissionais e a uma formação deficiente que não logra êxito frente aos problemas educacionais. Como analisa Saviani (2009: 148):

constatamos que, ao longo dos últimos dois séculos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. (…) Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis períodos analisados é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.

Enfim, defendemos a necessidade de que o professor tenha uma formação em nível superior, mas uma formação de qualidade, contudo a correria pela extinção das escolas normais e a busca desenfreada pela formação dos docentes em nível superior muitas vezes ao invés de trazer melhorias na formação dos docentes, causou uma formação aligeirada, fragilizada e degradada.

Em especial dos professores em exercício que acorrem aos cursos de licenciatura, como descrevem Monteiro e Nunes (2006) sobre o Estado do Pará, mas que podemos afirmar que aconteceu em muitas partes do país. Tais professores são obrigados a se qualificarem conforme “exigência da Lei” e pelas suas prefeituras que estabeleceram parcerias com as instituições de ensino superior no sentido de qualificar seus professores, instalando-se um verdadeiro “mercado formativo”, cujos preços variavam conforme o formato do currículo dos Cursos. Tais cursos caracterizavam-se, em geral, como cursos: rápidos; de curta duração; realizados com uma carga horária de aula diária intensiva e desumana; propagadores de conteúdos simplistas; com disciplinas reduzidas e trabalhadas de forma fragmentadas; ofertados nas férias escolares dos professores; contabilizando um determinado tempo do exercício profissional do professor como carga horária do curso, cujo formato curricular tende a evidenciar uma qualidade duvidosa em termos de formação, aligeirando-a ao priorizar a certificação docente em detrimento da qualidade.

No nosso ponto de vista, todos estes debates, bem como outras disputas geram na área da educação divisões internas que deveriam ser dissipadas, pois todos deveriam estar unidos em um mesmo objetivo, melhorar a educação no Brasil, resolver os seus problemas e não criar hierarquias.