Implementación y percepción de una intervención para promover competencias genéricas en estudiantes de primer año.

Implementation and perception of an intervention to promote generic competencies in first year students.

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Actualmente es ampliamente aceptado que el foco en la formación profesional ha cambiado. Ya no es suficiente con que las instituciones de educación superior emitan títulos y grados, sino que deben explicitar qué tipo de problemas profesionales el egresado está capacitado a resolver, o qué proyectos puede llevar a cabo, lo cual se ha traducido en un enfoque basado en competencias (Corvalán, 2008).

El enfoque basado en competencias sugiere un tipo de enseñanza basada en el trabajo colaborativo, en actividades prácticas y evaluaciones que buscan la aplicación del saber, respondiendo a las críticas de los empleadores respecto de la calidad de los recién egresados quienes percibían que los profesionales analizaban los problemas laborales desde una perspectiva muy teórica (Villarroel & Bruna, 2014). En consecuencia, la incorporación de competencias resulta un elemento básico para la formación, que permite reformular sus demandas en una sociedad cambiante y que a la vez aspira a profesionalizar la formación acercando la universidad a la sociedad y al mundo laboral (Palmer, et al., 2009).

Especial énfasis se le ha otorgado a las competencias genéricas (CG), que comprenden un amplio rango de combinaciones del saber y del hacer, compuestas por conocimientos, habilidades y actitudes que posee un individuo, ilustrando la eficacia de la persona y su capacidad para desempeñarse en tareas profesionales (Kallionen, 2010). Las competencias genéricas deben ser desarrolladas por todo profesional producto del proceso formativo y les identifica como egresado de una determinada institución (Palomera, et al., 2010). Se incorporan al currículum con el objetivo de que el estudiante las integre en su comportamiento (Villa & Poblete, 2011). Tanto docentes como empleadores reconocen su importancia, especialmente los empleadores (Palmer, et al., 2009), de modo que su desarrollo hoy es un objetivo central para las universidades a nivel mundial (Villarroel & Bruna, 2014).

Las competencias deben ser integradas desde un comienzo en el plan curricular, no basta con una práctica final y se deben trabajar en distintos etapas del proceso (Corvalán, 2008), definidas en niveles de desempeño: a) conocimiento, b) aplicación del conocimiento, c) capacidad de integrar la CG a la vida (Villarroel & Bruna, 2014). Al evaluar CG se hace referencia a objetivos y criterios claros y explícitos, incluyendo la perspectiva del estudiante a través de autoevaluación (Villa & Poblete, 2011).

En este contexto, las universidades han propuesto modelos para implementar las competencias genéricas en el currículum. La Universidad de Concepción (UdeC) se ciñe a un diseño formativo diferenciado (Yaniz & Villardón, 2012), en el cual se definieron CG comunes para todas las carreras, pero cada una diseña un plan de formación seleccionando las más adecuadas para el perfil profesional. En su modelo educativo, define cuatro competencias genéricas a desarrollar y/o fortalecer en sus estudiantes: pensamiento crítico, responsabilidad social, comunicación, emprendimiento y trabajo en equipo interdisciplinario (Modelo Educativo Universidad de Concepción, 2015). Por su complejidad y porque se forman a partir de la de muchas competencias genéricas más simples, la institución las denomina Macrocompetencias Genéricas (MCG) y plantea incorporarlas en tres niveles: dimensión cognitiva en el ciclo básico, dimensión afectiva en el ciclo licenciatura y dimensión conductual en el ciclo profesional (Maluenda, et al., 2015).

La incorporación de estos modelos es consistente con la visión de que la educación científica necesita renovarse, formando alumnos que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, que sean capaces de adoptar decisiones responsables y resolver los problemas cotidianos orientando la enseñanza de las ciencias hacia una ciencia para la vida y para la promoción de un futuro sostenible (Asencio, 2014). Esta descripción va más allá de las competencias disciplinares y requiere que se promuevan las competencias genéricas en el contexto del quehacer del científico insertado en un medio sociocultural.

En este trabajo se comparte la experiencia de implementación de un módulo para trabajar el modelo de macrocompetencias genéricas en el primer año de la carrera Bioingeniería de la Universidad de Concepción y se analiza la percepción del estudiante. Esta intervención tiene por objetivo que el estudiante comprenda los conceptos básicos de las 4 Macrocompetencias (1.Pensamiento Crítico, 2.Comunicación, 3.Emprendimiento y Trabajo en Equipo Interdisciplinario y 4.Responsabilidad Social), reflexionando respecto de la importancia de las macrocompetencias en el rol y quehacer del científico.

El diseño del estudio es de carácter pre‐experimental, de alcance descriptivo. Participaron 48 estudiantes universitarios, 27 (56%) hombres y 21 (44%) mujeres, con edades entre los 17 y 29 años (M=18,7; DE=2,1), quienes cursaban la asignatura obligatoria Taller I: Introducción a la Biotecnología el primer semestre del año 2016, la cual es parte del primer año del plan curricular de la carrera Bioingeniería de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción.

Se implementó el módulo “Modelo Educativo: Macrocompetencias genéricas” en la asignatura Taller I, el cual contempló 4 sesiones de trabajo distribuidas en 4 semanas en las que se revisaron teóricamente y se pusieron en práctica las MCG en el contexto del científico y del Bioingeniero a través de actividades grupales experienciales, con particular énfasis en el pensamiento crítico, comunicación y trabajo en equipo. A continuación se describe el trabajo realizado en cada una de las sesiones.

Sesión 1: Modelo MCG mediante Team-Based Learning (TBL)

TBL es una actividad instruccional centrada en el estudiante que busca lograr el autoaprendizaje, responsabilidad individual y trabajo colaborativo a partir de la lectura de un texto, el análisis y aplicación del contenido. Contempla una etapa previa de estudio individual del texto fuera del aula y una sesión presencial en las que se llevan a cabo las siguientes actividades (Delgado, et al., 2014; Parmelee & Michaelsen, 2010):

1. - Test individual y autoreporte, el aprendiz responde individualmente preguntas de opción múltiple, reportando simultáneamente las respuestas utilizando tarjetas de colores o tecleras.

2. - Test grupal, en equipos responden el mismo test, discutiendo las preguntas para consensuar una respuesta grupal, reportando al finalizar simultáneamente una respuesta por cada grupo.

3. - Apelación y retroalimentación, los estudiantes justifican sus respuestas y el profesor modera el diálogo promoviendo la retroalimentación entre equipos.

4. - Mini clase, que corresponde a una presentación breve en la que el profesor clarifica los conceptos claves.

5. - Una o más actividades de aplicación grupal, consistente en una o más actividades de diversa índole los estudiantes aplican los conceptos estudiados diseñadas de acuerdo a los objetivos de la asignatura.

Se utilizó un texto en español que resume el modelo educativo UdeC y la descripción de las cuatro macrocompetencias modificado desde textos de uso interno elaborados por el Programa Competencias Genéricas Convenio de Desempeño UCO1204 (UdeC), el cual se entregó a los estudiantes la semana previa. Para la actividad de aplicación se les solicitó discutir situaciones en las cuales el Bioingeniero requiera desplegar una o más macrocompetencia genérica, seleccionar una e ilustrarla mediante role playing. Se evaluó el test individual (20%), test grupal (30%), actividad de aplicación (30%), autoevaluación y coevaluación de la participación con una escala de estimación conceptual (10% cada una).

Sesión 2: Escribiendo en equipo, ¿Qué es la bioingeniería?

Los estudiantes asignaron un nombre al equipo que representara las expectativas que tienen sobre la etapa universitaria. Luego, con un solo plumón, con al menos 4 integrantes del equipo tomando el plumón, escribieron el nombre seleccionado en un papelógrafo. Compartieron las ideas al curso y posteriormente cada equipo discutió e identificó buenas y malas prácticas para lograr escribir legible y rápidamente, tales como organización del trabajo, comunicación, consensuar opiniones o enfocarse a una meta común, en el caso de buenas prácticas. Luego, discutieron grupalmente sobre las características del Bioingeniero y de la misma forma escribieron 5 conceptos relevantes relacionados con el profesional Bioingeniero y su quehacer. Finalmente, se realizó una discusión grupal y presentación breve del profesor sobre comunicación efectiva y trabajo en equipo en el contexto de la actividad.

Sesión 3: Preparación para el debate

La semana previa se dividió el curso en dos aleatoriamente, de modo de realizar dos debates: 1) uso medicinal de cannabis y 2) organismos genéticamente modificados. Se seleccionaron 3 lecturas para cada tema, distribuyendo equitativamente el número de alumnos por texto para estudio fuera del aula. En la sesión se analizaron los textos y se compartió la información mediante la técnica rompecabezas (Martínez & Gómez, 2010), de modo que al final de la sesión todos los alumnos conocieron el contenido de los tres textos del tema asignado a su grupo a pesar de haber leído sólo uno. Al finalizar la actividad los alumnos auto y coevaluaron el trabajo colaborativo utilizando una rúbrica analítica de desempeño (Rivera, et al., 2014). Finalmente, el profesor expuso la estructura y reglas del debate, describió y distribuyó los roles, además de realizar una presentación breve sobre pensamiento crítico y responsabilidad social en el contexto de la actividad a realizar la siguiente semana.

Sesión 4: Debates

Se desarrollaron los debates (Guía para realizar un Debate, 2016), discutiendo y reflexionando sobre la relación entre las macrocompetencias y la ciencia. Los estudiantes se autoevaluaron globalmente, utilizando una escala de estimación conceptual que incluía aspectos abordados en cada una de las sesiones y aspectos generales sobre la participación y responsabilidad (figura 1).

La calificación obtenida ponderó 40% en la calificación del módulo y se obtuvo con una escala de 60% de exigencia.

La calificación del módulo correspondió al 20% de la calificación final de la asignatura y se obtuvo con las siguientes ponderaciones: 40% TBL sesión 1, 20% Auto y coevaluación trabajo colaborativo sesión 3, 40% autoevaluación global sesión 4.

Finalmente, se obtuvo la percepción del estudiante de la experiencia, comprensión y valoración de las macrocompetencias por autoreporte a través de una escala de apreciación de tipo Likert.

A través de esta experiencia se implementó un módulo para introducir el modelo de macrocompetencias de la Universidad de Concepción en el primer año de la carrera Bioingeniería. Los estudiantes en general participaron activamente y se apreciaron motivados desde la perspectiva del tutor. Las calificaciones inferiores sugieren que alumnos que excepcionalmente no participaron o no cumplieron con las tareas solicitadas son capaces de reconocerlo en las autoevaluaciones y/o son detectados por sus pares en las coevaluaciones.

Los estudiantes también perciben haber comprendido el modelo educativo y las macrocompetencias, sugiriendo que se logra el nivel cognitivo del modelo de macrocompetencias genéricas de la Universidad de Concepción. Sin embargo, no alcanzan en su mayoría a valorar el rol de las competencias genéricas en su formación y relacionarlo con la disciplina, evidenciando lo declarado por Corvalán (2008), quien ha reportado que para adquirir competencias se deben integrar y trabajar en distintos niveles del proceso de desarrollo curricular y una instancia no es suficiente.

La opinión respecto de la pertinencia de las estrategias de enseñanza y evaluación evidencia que los estudiantes que ingresan a la universidad poseen creencias respecto de la importancia de aprender contenidos disciplinares por sobre lo actitudinal y que están habituados a métodos de enseñanza y evaluación tradicionales, considerando inapropiada la autoevaluación en un porcentaje relevante y reconociendo que algunos no consideran con igual seriedad el desarrollo de actividades lúdicas que los involucran activamente, en comparación con las clases tradicionales. Esta percepción se revierte en estudiantes de Bioingeniería de cursos superiores quienes valoran las estrategias centradas en el estudiante y las competencias genéricas asociadas a lo disciplinar en ambientes de aprendizaje favorables, tales como wiki (BRUNA et al., 2014), aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en equipo (datos no publicados). Esto coincide con la percepción de logro y valoración reportadas para estudiantes universitarios de cursos superiores en otros estudios (Maluenda, et al., 2015; Rojo & Navarro, 2016).

En esta experiencia, no se obtuvo acuerdo en la valoración del módulo en la formación de Bioingeniero, coincidiendo con lo reportado por Palomera, Amado y Brito (2010), quienes concluyeron que los docentes otorgan mayor importancia a las competencias genéricas que los estudiantes. Por lo tanto, si bien las universidades han propuesto modelos para implementar y evaluar competencias genéricas, hoy sigue siendo un reto, no sólo por involucrar a los docentes, que son quienes deben promoverlas en las actividades de las asignaturas a través del plan curricular, sino también por el desafío de lograr involucrar y empoderar a los estudiantes desde el inicio de su formación.