La historia de las tradiciones pedagógicas occidentales deja ver la producción de un amplio conjunto de conceptos todos dirigidos a explicar –por la acción- el hecho y el acto educativo. Desde el nacimiento de la pedagogía moderna y su concepto de activo, pasando por la pedagogía experimental, la pedagogía institucional, la pedagogía por objetivos hasta llegar a las más finas y juiciosas pedagogías críticas se han construido artefactos de saber siempre en la perspectiva de explicar el acto de educar. Estas tradiciones pedagógicas pueden situarse en el registro de las Ciencias de la Educación francófona, el Curriculum anglosajón, la pedagogía antropológica alemana. Sin discusión alguna, dichas tradiciones han sido hegemónicas y colonizadoras lo que también es consecuencia de los centros de poder político y económico. Ellas han orientado las acciones educativas en amplias zonas geográficas y han generado una forma de pensar la educación.
Indiscutiblemente, las ciencias de la educación se nutren de la filosofía social, el curriculum de la razón instrumental, el pragmatismo y la filosofía crítica. Por su parte, la pedagogía antropológica alemana bebe de lo más preciado de la filosofía crítica, de las ciencias del espíritu y de la antropología filosófica. En nuestro continente, estas tradiciones han estado presentes aunque la hegemonía curricular, de corte norteamericano, se impuso ya hace algo más de siete décadas.
Si bien es cierto que estas tradiciones han sido forjadoras de saber, también es menester afirmar que en los intentos por alcanzar la emancipación, nuestro continente produjo su gran tradición la que conocemos como Educación Popular. Inspirada en los planteamientos sobre la libertad para los pobres y desheredados, las Comunidades de Base lograron forjar una mirada distinta de la educación eurocentrista y norteamericana. En esto fueron claves los aportes de la Teología de la Liberación y los grandes postulados de Paulo Freire. Lastimosamente, esta tradición se estudia más en Europa y Estados Unidos que en nuestros países. Existen amplias y exitosas experiencias de educación popular y ellas debemos entenderlas como expresiones de resistencia frente al lugar común de un modo colonialista de pensar la educación. Los pobres alcanzan su libertad a condición de que ellos sean sujetos de su propia liberación.
Este postulado resuena en la cabeza del colonialista y de ahí todo su arsenal de medidas para que ella no logre jalonar a las grandes masas hacia el lado de la rebeldía. La educación es liberadora a condición de estar inscrita en principios de reconocimiento, una ética política de igualdad, una práctica solidaria con los otros y el medio ambiente, etc. Es decir, cuando lo que aprenden los niños, las niñas, jóvenes y adultos no se inscribe en el en aprender para vivir mejor y no para explotar a sus semejantes.
Pues bien, de las grandes tradiciones eurocentristas conocemos el auge y delimitación de la didáctica. Ella es una disciplina y esto ya dice todo de ella. Es decir, tiene un objeto, unos sujetos, un corpus discursivo, una práctica de investigación, un cuerpo de saber que circula en las instituciones escolares y universitarias, unos instrumentos de comunicación del conocimiento producido. Esta condición de disciplina la observamos en los grupos de investigación, los problemas que se investigan y las publicaciones que se producen. La gran pregunta es si ella puede considerarse como una disciplina de control o de saber. Para responder a esta pregunta es necesario situar los siguientes registros.
Primero, el surgimiento de ella es producto de la guerra espacial. Rusos y norteamericanos se propusieron llevar al hombre a la luna; ganaría quien fuera capaz de transformar la enseñanza de las matemáticas. Fueron los franceses quienes en los años sesenta, propusieron una enseñanza renovada de las matemáticas. Segundo, junto a la guerra espacial nació la economía del conocimiento y del saber. En la década del sesenta del siglo anterior alguien propuso que lo más importante era el conocimiento adquirido para transformar las materias primas. Tercero, el papel de la psicología, la planeación y la ingeniería fueron claves en la organización de los procesos escolares, lo que condujo a una nueva visión de la enseñanza en la década siguiente. Cuarto, el afianzamiento de los sistemas de medición requirió de los economistas para estudiar los efectos del conocimiento entregado en las escuelas y sus efectos en el mercado. A la par, el concepto de fracaso escolar, construido por los sociólogos después de la Segunda Guerra Mundial, se convirtió en la lente para luchar contras las formas de reproducción social en la escuela. Quinto, el nacimiento del capital humano y sus teorías del desarrollo le impusieron a la institución escolar todo un conjunto de acciones tendientes a organizar los procesos. Planificación, administración y gestión se convirtieron en disciplinas colonizadoras del aprendizaje. Sexto, el nacimiento de una sociedad altamente tecnológica impuso nuevas formas de subjetivación y una marcada tendencia a la manipulación del deseo. La escuela y sus prácticas se transformó en un espacio para el entrenamiento de capacidades y de los objetivos se pasó, por lo menos en Europa y Estados Unidos, a las competencias. En general, el ambiente de posguerra, guerra espacial, nuevas disciplinas, medición escolar, prácticas de subjetivación y supremacía de lo tecnológico, entre otros, fueron, a mi juicio, los elementos fundantes de la didáctica.
Producto de estos y otros registros fue naciendo, entre 1970 y 1980, un conjunto de teorías que explicarían el modo como la escuela podría lograr mejores resultados en los aprendizajes. Los franceses gestaron las dos grandes teorías de referencia en el campo matemático: la transposición didáctica y las situaciones didácticas. La primera se le debe a Yves Chavellard y la segunda a Guy Brousseau, los dos formados en psicología y con tesis doctorales en la enseñanza de las matemáticas. En Estados Unidos, hacia 1987 nace la teoría conocida como Conocimiento Didáctico del Contenido cuyo gestor fue Shulman. En el caso francés, las teorías se consolidaron, primero en las matemáticas y luego en Francés Lengua Extranjera, enseñanza de las Ciencias, Educación Deportiva hasta cubrir todas las áreas escolares. La teoría de Shulman ha sido utilizada en diversas áreas sin que haya prevalencia de ninguna. Esta teoría explica las acciones instruccionales del profesor sobre los contenidos. Las dos teorías francesas se inspiran de las vertientes psicológicas –genética y cultural- pero también de la filosofía. En el caso de América Latina, esta teorías se han vehiculizado en los programas de formación de maestros y en las universidades. Sin duda alguna, la teoría de Shulman predomina debido a la gran herencia del currículo.
Pues bien, el análisis sobre la historia de este campo nos muestra una gran capacidad de dominio sobre la pedagogía. Esto obedece a la preeminencia de una educación centrada en los procesos de aprendizaje y vaciada de referentes humanístico y filosófico. Así mismo, ella se ha impuesto en los procesos escolares debido a la tendencia de las políticas pública para privilegiar una educación que fabrica sobre una educación que libera. El consumo didáctico es muy fuerte en todos los niveles del sistema educativo, asunto que observamos a nivel latinoamericano.
Pues bien, la gran pregunta es saber si ella, la didáctica, es una disciplina de control o de saber. Lo que las investigaciones muestran es que ella está más aparejada al control. De lo que trata ella es de vigilar los procesos intelectuales en los estudiantes pues parte del principio de que la función de la escuela es hacer aprender. Al estar ampliamente nutrida por la psicología, la didáctica ejerce una vigilancia epistemológica sobre el niño pero también sobre el profesor. Ella calza bien en la educación por competencias y esto sugiere un alto contenido de control. Se controla el proceso de aprender en detrimento del deseo para lograrlo. Al didacta no le interesa saber si el niño desea o no aprender, lo que más le importa es saber cómo crear las situaciones para que el aprendizaje aflore. Los profesores ven con buenos ojos esta perspectiva simplemente porque ella les ahorra el esfuerzo para pensar el deseo de ser. En esto, la didáctica se impone sobre la pedagogía y sus efectos ya los vemos brotar en las escuelas y en la sociedad.
En cuanto si es una disciplina de saber, podríamos afirmar que sí. Este registro lo vemos en la gran masa de tesis doctorales, artículos, libros sobre las teorías. Este saber es académico y legitima la importancia vigilante de ella para el sistema escolar y de medición. Es necesario anotar aquí la pobreza del saber pues como lo conocemos, todo saber es resistente y esto no ocurre en la didáctica; ella fabrica la docilidad. En este punto sería beneficioso para el pensamiento pedagógico caracterizar dicho saber.
Así, pues, este número onomástico de la Revista Educere es importante por lo siguiente. De un lado, convocó a jóvenes profesores de escuela colombianas quienes se han atrevido a sistematizar una experiencia de investigación en el campo didáctico. Esto es un aporte a los maestros no sólo para conocer el gran poder didáctico ni aplaudirlo sino para comprender su esencia. Considero oportuno celebrar la publicación de los artículos de investigación pues contribuyen con el gran debate sobre dicha disciplina. La contribución aquí se cifra en términos de la experiencia. A la par, el objetivo de una revista siempre consistirá en hacer visible aquellos problemas que le dan cuerpo a la época y el tema didáctico es uno de ellos. La retrospectiva de la Revista es ya una forma genuina de saber y una manera de contar su historia. Toda retrospectiva es un modo de saber sobre la memoria y toda memoria es saber. Quedará, ahora, debatir en un próximo número las fronteras borrosas entre pedagogía y didáctica.
Santiago de Cali, 4 de diciembre de 2017