Introducción

El Proyecto en el cual se inscribe el presente trabajo se desarrolló en articulación con las investigaciones dirigidas por Lidia Fernández (Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina), Marcela Ickowicz (Universidad Nacional de Comahue, Argentina), Paola Valdemarín (Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina), Monique Landesmann (Universidad Nacional Autónoma de México, México), Rosa Marta Romo (Universidad de Guadalajara, México) y Julián López Yáñez (Universidad de Sevilla, España). A todos ellos mi agradecimiento por la riqueza de los intercambios y, especialmente, a Lidia Fernández, coordinadora del grupo argentino.

La investigación procura comprender –desde la mirada de sus integrantes– la situación histórica y actual de los grupos académicos universitarios argentinos y, en especial, las condiciones y dinámicas institucionales relacionadas con la capacidad de sostenimiento en el tiempo y de producción de calidad. Se trata de un estu­dio extensivo que abarca todas las disciplinas académicas y universidades nacionales y que recurrió a diversas estrategias metodológicas. Los datos que se analizan en este artículo son parte de las respuestas ofrecidas a un cuestionario auto-administrado por 105 investigadores. En esta oportunidad se focaliza en la descripción de las etapas del grupo que fueron identificadas por los propios investigadores.

En primer lugar, se presentan algunos referentes teórico-conceptuales. Luego, se describen cuestiones meto­dológicas básicas y las características de la población que constituye la muestra. En un tercer momento, se presentan las etapas que atraviesan los grupos de investigación según los propios investigadores, con especial referencia al momento de creación. Por último, se avanza en algunas conclusiones en torno a las contribucio­nes más significativas al conocimiento de los grupos en análisis.

Este estudio presenta la riqueza de un trabajo extensivo, aun cuando sus resultados no son generalizables. Por otra parte, se consultó solo a investigadores de grupos en actividad que trabajan en Universidades Nacional de la República Argentina; por consiguiente, no es posible dar cuenta de la etapa de disolución ni de las con­diciones del trabajo investigativo en otros contextos.

1. Cuestiones centrales del marco teórico

1.1. La profesión académica

Según Albornoz (2001), el proceso de profesionalización de los investigadores, que supone la conformación de identidades profesionales específicas y la generación de comunidades académicas, se produce después de la Segunda Guerra Mundial, aun cuando subsistirían rasgos previos. Mónica Marquina (2012) cuestiona “el concepto mismo de ‘profesión académica’ para el caso argentino” (p.129), dadas las condiciones de trabajo predominantes (dedicaciones simples, falta de estabilidad laboral, bajo nivel de los salarios, limitados recursos para investigar).

La identidad profesional alude a “un sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo con sí mismo y con los ‘demás significantes’ de su campo profesional” (Abraham, 1998, p.23). La misma está sujeta a modificaciones a lo largo de la vida profesional, de manera que se acerca al sentido de ipseidad más que al de mismidad (Ricoeur, 1999). En el caso de los académicos, su identidad profesional se conformaría a partir de una doble filiación: a la universidad y a la disciplina, influidas por el ambiente (Clark, 1991). Estudios realizados en nuestro medio muestran la fuerza del grupo y del líder académico como objetos y fuentes de identificación para sus integrantes (Fernández, Ickowicz & Valdemarin, 2010), y su incidencia en el aprendizaje social (cognitivo y relacional) de la tarea investigativa.

Las políticas implementadas en los últimos 20 o 30 años habrían generado cambios en la identidad académi­ca ante la evolución hacia la universidad investigadora-emprendedora (Etzcowitz, 2003). Marquina (2012) señala que las medidas gubernamentales tomadas desde 1994 “han modificado el trabajo de los docentes universitarios, sus mecanismos de socialización y sus prácticas” (p.132), acentuado la heterogeneidad más allá de las clásicas referencias a la pertenencia disciplinar e institucional (García de Fanelli, 2009). Romo Bel­trán (2011) señala, como consecuencia, el pasaje del predominio de identidades fuertes aunque cambiantes a identidades que denominó diaspóricas y que se caracterizarían por una multiplicidad de filiaciones. Esta hipótesis es consistente con lo que Robin (1996) denominó pulverización de las identidades, y que Biano & Sutz (2005) analizan como un proceso de individuación con ruptura de lazos colectivos.

No obstante, y pese a los procesos mencionados, los grupos académicos mantienen su existencia. Se entiende por tal a los conjuntos de individuos dedicados de manera sistemática a actividades de investigación, que cuentan con una organización jerárquica y “en el cual el trabajo se organiza en torno de líneas comunes de in­vestigación y que, en algún grado, comparte instalaciones y equipamientos” (CNPq, s/f, p.11). En un sentido más amplio, Fernández, Ickowicz & Valdemarín (2010) refieren a “familias académicas” para dar cuenta de la agrupación formada por un líder científico, sus maestros, pares y referentes, sus discípulos y los discípulos de sus discípulos.

1.2. Las etapas

Distintos investigadores (Etzkowitz, 1993; Altopiedi & López Yáñez, 2013) coinciden en señalar la existencia de distintas etapas en los grupos académicos desde su fundación hasta su eventual disolución, pasando por los momentos de consolidación y, en algunos casos, por la conversión en una cuasi-empresa.

Etapa de formación: puede tener una pre-historia más o menos extensa, según los grupos se inicien con proyectos formales o comiencen con actividades más asistemáticas y espontáneas previas a su conformación formal. Rey-Rocha, Martín-Sempere & Sebastian (2008) reconocen dos patrones en el origen de los grupos científicos: (a) la modalidad pionero, que supone la organización en torno a un investigador prestigioso que ocupa un lugar central de liderazgo (Etzkowitz, 1993) y que reúne a jóvenes investigadores que se encuentran en proceso de formación; y (b) la modalidad colegial, caracterizada por la asociación de varios investigadores formados, que es más habitual en las redes generadas entre distintas unidades académicas para investigar una temática común. Se caracteriza por la construcción del grupo, de la estructura de relaciones, de la dinámica de trabajo y de una cultura académica (Chavoya Peña, 2001) o ethos compartido (Hamui Sutton, 2010) que conforman un andamiaje social de sostén de la tarea en sus aspectos instrumentales y emocionales. Se trata de un momento con alto predominio de fuerzas instituyentes y que tiene un fuerte impacto en las características que sostendrá el grupo a lo largo del tiempo (Fernández, 1994). Su duración es variable y suele estar asociada con el modelo que sustenta su origen y con el tiempo estimado de vida; en los grupos conformados alrededor de un proyecto subsidiado suele transitarse con mayor velocidad (Hamui Sutton, 2011) que en los equipos que esperan sostener el estudio de una temática a través de distintos proyectos puntuales.

Etapa de consolidación: asociada a una mayor institucionalización y estabilidad, tanto de la dinámica interna como de las relaciones con la organización de la que forma parte. Se reconoce una mayor madurez y pro­ductividad del equipo, que suele vinculase con una mayor satisfacción personal (Altopiedi & López Yáñez, 2013) y con una apertura al exterior y la colaboración con otros investigadores (Beaver, 2001; Rey-Rocha, Martín-Sempere & Garzón-García, 2006). En los grupos más estables suele coincidir con cierto desarrollo, reconocimiento y autonomía de una segunda generación de investigadores. Este hecho puede reflejarse en la apertura de líneas de investigación autónomas y a la vez articuladas, lo cual exige una conformación grupal más compleja que integre relaciones horizontales y jerárquicas (Mejía Correa, 2007). En otros casos, los in­vestigadores ya formados abandonan el grupo para iniciar sus propios equipos de investigación (Rey-Rocha, Martín-Sempere & Sebastian, 2008). Altopiedi & López Yáñez (2013) señalan como tensiones propias de esta etapa: “la tentación que puede aparecer entre los miembros de la segunda generación bien de ‘matar al pa­dre’ o bien de ‘abandonar el nido’” (p.11) y, al mismo tiempo, “el relevo generacional sabiendo que la retirada progresiva de los fundadores puede dar lugar a una lucha por su sucesión” (p.11). En los grupos más efímeros, constituye el momento de desarrollo de resultados y de producción y publicación (Hamui Sutton, 2011).

Etapa de conversión del grupo en cuasi-empresa: se vincularía con el proceso de tránsito a la universidad em­prendedora-investigadora (Etzkowitz, 2002). Ya hemos referido a los cambios que ello supone en la identidad profesional. Otros autores han señalado los dilemas éticos que esta dinámica comporta (Crespo & Dridi, 2007) y los riesgos de corrupción que supone (Suárez & Insuani, 2002). Algunos investigadores, que perciben una amenaza a la autonomía y la libertad académica, recurren a diversas estrategias de sostén de sus dinámicas tradicionales (Altopiedi & López Yáñez, 2013; Rey-Rocha, Garzón-García & Martín-Sempere y 2006).

2. Aspectos metodológicos

El Proyecto se inscribe en una línea de trabajo cualitativa que focaliza en el autoconcepto y en el sentimiento de un nosotros y que subraya la dimensión grupal e institucional y su vinculación con el contexto (Altopiedi & López Yáñez, 2013; Rey-Rocha, Martín-Sempere & Sebastian, 2008). Se recurrió a una construcción metodológica que combinó distintas tareas: el relevamiento de los proyectos de investigación existentes en las universidades nacionales; un cuestionario auto-administrado a docentes investigadores; y entrevistas en profundidad a un grupo previamente seleccionado de investigadores.

Los datos que se analizan en este artículo son parte de las respuestas ofrecidas en el cuestionario auto-admi­nistrado. El mismo está conformado por 73 preguntas ordenadas en 5 bloques: (1) identificación del grupo; (2) trayectoria académica del investigador; (3) historia del grupo: sus etapas y momentos significativos (con predominio de preguntas abiertas para facilitar la expresión de la perspectiva de los encuestados, en las cuales focalizamos en este trabajo); (4) rasgos de la tarea investigativa y modalidad de transmisión; (5) caracteriza­ción del grupo y de su organización en el momento actual. El cuestionario fue enviado por correo electrónico a 4835 docentes investigadores de universidades nacionales con categorías I y II¹. Del total de cuestionarios enviados, 938 (19%) no pudieron ser entregados por dificultades en los datos de contacto. Respondieron el cuestionario 108 investigadores (3% del total) y se consideraron válidos 105.

Para el análisis, se recurrió al enfoque comprensivo e interpretativo-hermenéutico que privilegia la construc­ción de sentidos a partir del análisis de contenido y de la construcción inductiva de categorías analíticas y de relaciones entre ellas, considerando las recurrencias y convergencias de las múltiples respuestas (Goetz & LeCompte, 1988; Glaser & Strauss, 1967).

Las 105 respuestas consideradas corresponden a investigadores pertenecientes a 29 universidades nacionales y a todas las áreas disciplinares. Recibimos cuestionarios de 23 de las 25 casas de altos estudios creadas antes de 1980 y de 7 fundadas en tiempos posteriores. La gran mayoría de los encuestados ocupan roles de dirección; un alto porcentaje son profesores titulares (41%), siendo menor el número de asociados y de adjuntos (17% y 14%) y aun inferior el de eméritos y consultos (6% y 4%). El 60% se graduó con anterioridad a 1979 (el 43% entre 1970 y 1979) y sólo un 6% lo hizo con posterioridad a 1990.

3. La vida de los grupos académicos

Los encuestados utilizan distintas categorías para describir los diferentes momentos en la vida de los grupos académicos. La mayoría (75%) utiliza las referencias habituales vinculadas al ciclo vital. Otros investigadores recurren a otros criterios (25%): los temas de investigación, la conformación de los equipos de trabajo o los lugares de inserción institucional. Entre los primeros, la mitad señala la existencia de dos grandes etapas: conformación del grupo y consolidación del mismo. Un grupo pequeño menciona solo la primera de ellas (la cual estarían aun transitando), y el resto reconoce la existencia de 3 etapas: mayoritariamente incluyen una instancia intermedia de crecimiento, mientras que otros mencionan un momento posterior a la conso­lidación. A continuación, desarrollaremos especialmente la etapa de creación del grupo, para abordar luego algunos rasgos centrales de las demás etapas.

3.1. La conformación o creación

La creación de los grupos de investigación en análisis se ubica entre 1954 y 20102. La década de 1990 cons­tituye el momento más fructífero (37% del total), incluso para las universidades más tradicionales como Córdoba y Buenos Aires. El 14% se creó con anterioridad a 1983; el 18% entre 1983 y 1989; y el 24% con posterioridad al 2000. Los grupos más antiguos corresponden a Ingeniería, Arquitectura, Ciencias de la Tierra y Medicina. En el otro extremo, en Ciencias Sociales y Humanidades sólo un grupo académicos es anterior a 1983, lo cual resulta congruente con el mayor vaciamiento que sufrieron estas disciplinas durante la dictadura (1976-1983). No obstante, algunos grupos reconocen antecedentes en épocas anteriores o señalan la existencia de momentos previos a la fecha de creación. “El grupo es continuador del Departamento que fue intervenido y disuelto durante el Proceso Militar” (C105); “Necesidad de formalizar en su creación la existencia previa de trabajo en común” (C29); “Difícil definir 1 momento. Construcción de a poco” (C21).

En general se identifica un solo fundador (60%), el 36% menciona dos personas significativas en los inicios (y, eventualmente, más de dos) y un 4% dice que no puede identificar a los creadores. En consecuencia, pareciera predominar la modalidad del pionero más que la colegial (Rey-Rocha, Martín-Sempere & Sebastian, 2008).

En cuanto a las razones que llevaron a la generación de los grupos de investigación, nuestros informantes tienden a ofrecer respuestas múltiples, las cuales se distribuyen de manera bastante pareja en cuatro grandes categorías: institucionales (30%); disciplinares (27%); políticas (23%); personales (20%).

Razones políticas: alude a situaciones, normativas, estrategias y/o decisiones gubernamentales que, teniendo su origen fuera de las universidades, influyen en las mismas, en su gestión y dinámica. La incidencia de estos factores es particularmente débil en la creación de grupos académicos en ciencias naturales y exactas (12%) y en ciencias médicas (14%). Predominan las referencias a políticas, estilos de gobierno o acontecimientos que afectan la vida nacional entre 1976 y 1990, y más vinculadas a planes de gobierno hacia el sector científico y universitario con posterioridad a esta fecha; por el contrario, con anterioridad a 1975 no encontramos res­puestas que se ubiquen en esta categoría.

Las menciones a situaciones y políticas de orden nacional predominan durante: (1) la dictadura militar (1976-1983), donde tienen el mayor peso relativo, cuando generar nuevos equipos de investigación sería una estrategia de resistencia; y (2) el inicio de la democracia (1983-1989), ante la aparición de un clima propicio a estas actividades y/o ante el retorno a la universidad de investigadores que debieron encontrar otros espacios de desarrollo en el período anterior: “Durante la gestión de un decano interventor colocado por el gobierno militar, se decide eliminar la asignatura … y se nos ‘invita’ a renunciar … no renunciamos y nos organizamos para trabajar como grupo de investigación” (C4); “Venida de su organizadora y directora, XX, por razones políticas (persecución política en la Dictadura militar)” (C112); “Democracia” (C10); “Razones políticas, por cuanto el ex-presidente Raúl Alfonsín estaba consustanciado con la integración latinoamericana; ello llevó a subsidiar nuestra actividades científicas” (C24).

Las políticas de gobierno hacia el sistema universitario y/o científico-tecnológico, que marcan una nueva mo­dalidad de concebir el sistema de investigación y su lugar en la universidad nacional (sistema de incentivos; programas de financiamiento; políticas de evaluación y acreditación) tienen su mayor impacto en 1994 y 1995: “Advenimiento del sistema de investigación en las Universidades argentinas” (C17); “La organización del sistema de incentivos y la posibilidad de legitimación de actividades discontinuas en la investigación a través de la SECYT” (C90); “El financiamiento de la ANPCyT permitió estructurar el grupo” (C57).

La apertura de la universidad, considerada como un hito en la política hacia el sector, constituye también una de las razones mencionadas: “Se inicia poco después de la reapertura de la universidad de Luján” (C15); “Somos un grupo que de alguna manera se arma a partir de la oportunidad que sale aquí [con la creación de la Universidad]” (C123).

Otras respuestas aluden a políticas de desarrollo social o económico a nivel nacional o provincial que re­quieren apoyo de las universidades para proporcionar soluciones a problemáticas del medio: “Demanda de estadísticas sociales y económicas en la región sur de Córdoba” (C58); “Se crea ante una necesidad del medio para estudiar la yerba mate” (C104).

Razones Institucionales: decisiones propias de la Universidad y/o Facultad (a veces vinculadas con políticas nacionales) que incidieron de manera directa o que generaron las condiciones para la creación de nuevos grupos o para la formalización de los preexistentes. Son especialmente mencionadas en relación a los grupos más antiguos.

La creación de Institutos, Centros o incluso de cargos docentes con funciones de investigación, así como las decisiones institucionales de generar conocimientos en áreas de vacancia o de instalar o legitimar nuevas problemáticas y/o enfoques genera oportunidades para la aparición de nuevos grupos o para la formalización de los existentes: “La política de la Universidad de crear Laboratorios de servicios para la región” (C73); “Rea­lización de convenios de evaluación genética con Asociaciones de criadores…” (C13); “Necesidad de generar líneas de investigación relacionadas con la carrera de ingeniería química” (C55).

Por otra parte, la obligación de investigar ante el acceso a determinados cargos, categorías y/o dedicaciones docentes promovería también la conformación de nuevos equipos: “Crecimiento de la cátedra a mi cargo, necesidad de articular docencia e investigación” (C8); “Ingreso como Profesor Titular Regular…” (C22)

Razones disciplinares: la propia ciencia sería la motivación para la creación del grupo, en especial en las cien­cias médicas. En este sentido, se señala en particular la necesidad o interés de cubrir un área de conocimiento dada, y a veces el deseo de instalar un paradigma teórico o metodológico diferente. “Interés en desarrollar un grupo de investigación fuerte en neurobiología” (C92); “Pero la principal fue comprender que la urbanística y la arquitectura estaban muy atrasadas” (C31); “Necesidades de revisar los paradigmas tradicionales” (C44).

Razones personales: particularmente mencionadas por quienes provienen de las ciencias humanas y, en menor medida, de las ciencias exactas y naturales. Se asocian a cambios en la situación vital, al interés, la formación y los deseos del investigador, o al encuentro entre personas con intereses comunes: “Vocación, ob­jetivos personales, oportunidad” (C74); “Encontrar un grupo con el mismo interés por estudiar la historieta argentina” (C53); “Personales: Regreso al país luego de postdoctorado” (C35).

3.2. Etapa de crecimiento

El 18% de las respuestas incluyen una etapa intermedia entre la inicial de conformación del grupo y la de su consolidación. La mayor parte de las caracterizaciones refieren al crecimiento (que es el término más usado para denominarla) y desarrollo del grupo, a la incorporación de nuevos integrantes, y a su formación: “Cre­cimiento del grupo. Ingreso de nuevos ayudantes e investigadores” (C34); “Formación de RRHH y seriedad profesional” (C7); “…desarrollo científico con crecimiento colectivo y conciencia social” (C25); “Fuimos sumando y sumando personas” (C105).

Algunos encuestados incorporan entre sus rasgos la realización de actividades de exploración y búsqueda de la orientación teórica y metodológica que se asumirá posteriormente, así como el inicio de la obtención de re­sultados, producciones y reconocimientos: “Incremento de la cantidad y calidad de las publicaciones.” (C34); “Reorientación, búsqueda de nuevos desafíos”; “Progreso y reconocimiento (C43).

Otras respuestas aluden a la inestabilidad, sea por los cambios de integrantes, la falta de acuerdos en el equipo o la debilidad de la inserción institucional, lo cual le otorgaría a este momento un carácter crítico: “Inesta­bilidad. Cambios permanentes en su configuración como grupo” (C24); “Divisiones. Se van investigadores a un nuevo equipo de trabajo” (C48); “Crisis. Desgaste. Dificultades para avanzar en la nueva investigación” (C49).

3.3. Etapa de consolidación o madurez del grupo.

La denominación más reiterada para esta etapa es “consolidación”, aunque también se usa afianzamiento o madurez. Los rasgos más mencionados aluden a la productividad, el reconocimiento, la colaboración con otros, la estabilidad del grupo y el incremento del número de investigadores, y el desarrollo de la segunda generación de científicos.

La productividad se plantea de diversas maneras, incluyendo el incremento en la cantidad, calidad u origina­lidad de las investigaciones, el acceso a mejores subsidios, la mejora de las instalaciones y equipamientos, la publicación de resultados de interés en revistas o libros considerados particularmente significativos: “Afian­zamiento. Fuerte crecimiento en la calidad y cantidad de las investigaciones” (C34); “Se asienta y consolida una buena infraestructura física de investigación” (C41); “Muchos éxitos científicos” (C77); “La madurez del grupo. Mayor cantidad de publicaciones, definición de líneas de investigación ‘propias’” (C56); “Obtención de resultados, ampliación de objetivos” (C71); “Publicaciones y participación del equipo en eventos científi­cos” (C87); “Recibimos el primer apoyo de Conicet” (C105).

El reconocimiento y la colaboración con otros investigadores a nivel local, nacional o internacional constituye otro de los rasgos de esta etapa: “Haber recibido reconocimiento internacional, aportes de profesionales inter­nacionales” (C104); “Respaldo a la concepción de trabajo científico defendida durante más de dos décadas” (C25); “Trabajo interdisciplinario” (C33); “Fuerte apoyo institucional” (C47); “La vinculación del grupo con otros grupos internacionales” (C96).

Otras características de esta etapa dan cuenta de la consolidación de un grupo estable de investigadores, de la formación, desarrollo, autonomía relativa y reconocimiento que reciben los integrantes más jóvenes y, en mu­chos casos, también del crecimiento del grupo (considerado como un indicador de su reconocimiento entre los estudiantes y tesistas): “Profesionalización de los integrantes. Ingreso exponencial de nuevos integrantes” (C34); “A lo largo de los años se consolida un grupo fijo, mientras que hay gente que llega, otra que se va… y la mayoría de los investigadores se van convirtiendo en referentes” (C94); “Estabilidad del grupo” (C21); “Independencia de los miembros” (C22); “La realización de posdoctorados” (C96).

3.4. Etapa de profundización

Un 11% de los investigadores reconoce la existencia de una etapa posterior a la consolidación, caracterizada como un momento de mayor producción y reconocimiento de lo logrado, de ampliación del grupo original o de especialización en una temática dada. Podría considerarse como un momento de profundización y de es­tabilización de la consolidación del grupo: “Producción” (C15); “Valorar lo logrado” (C7); “Especialización” (C70); “Crecimiento del grupo original. Profundización teórica, mucha lectura, reflexión y discusión” (C84).

Otros investigadores caracterizan a esta etapa por la permanencia y reconformación del grupo tras el retiro del investigador-fundador: “Más allá del retiro del titular” (C95); “Cambio de dirección” (C94).

Cabe señalar que ninguna de las referencias dadas por los encuestados hace suponer la existencia en esta etapa pos-consolidación de rasgos propios de un grupo académico “cuasi-empresa” (Etzcowitz, 2003; Altopiedi & López Yáñez, 2013).

3.5. Algunas ideas para seguir pensando

La investigación procura comprender –desde la mirada de sus integrantes- la situación histórica y actual de los grupos académicos universitarios argentinos y, en especial, las condiciones y dinámicas institucionales relacionadas con la capacidad de sostenimiento en el tiempo y de producción de calidad. En este artículo, se focalizó en la descripción de las distintas etapas en la vida de los grupos según las respuestas ofrecidas por 105 investigadores a un cuestionario auto-administrado. Los resultados no son generalizables, aun cuando resultan reforzados por la congruencia con los obtenidos por otros investigadores.

La gran mayoría de los encuestados reconoce que sus grupos de pertenencia han transitado por dos etapas: la conformación del grupo y su consolidación; en coincidencia con las reconocidas en otros estudios (Etzcowitz, 1993; Altopiedi & López Yáñez, 2013). No obstante, un grupo de investigadores incluye la identificación de otras etapas, y otros más optan por recurrir a criterios diferentes para organizar la historia el grupo (los temas de investigación, los equipos de trabajo o los lugares de inserción institucional).

La creación de los grupos de investigación en análisis se ubica entre 1954 y 2010. La mayoría se generaron con posterioridad a 1983 (con particular predominio de la década del 90). Si bien se trata de grupos rela­tivamente jóvenes, cuentan con una trayectoria más larga que la reconocida por Altopiedi & López Yáñez (2013) entre los grupos académicos españoles. Algunos grupos reconocen antecedentes en épocas anteriores o momentos previos de funcionamiento informal, tal como señalan también Altopiedi & López Yáñez (2013). La mayor parte de los grupos (60%) respondería a la modalidad pionero (Rey-Rocha, Martín-Sempere & Sebastian, 2008), aunque la modalidad colegial contaría con un número de casos mayor a los encontrados en otros estudios (Altopiedi & López Yáñez, 2013). En cuanto a las razones que llevaron a la generación de los grupos de investigación, nuestros informantes tienden a ofrecer respuestas múltiples, las cuales se distribuyen de manera bastante pareja en cuatro grandes categorías: institucionales (30%); disciplinares (27%); políticas (23%); personales (20%).

Un 18% de los investigadores reconoce la existencia de una etapa intermedia de crecimiento y, a la vez, de inestabilidad o de afrontamiento de situaciones críticas. De acuerdo con la descripción que ofrecen los en­trevistados, esta etapa pareciera acercarse en algunos casos a lo que la bibliografía considera la etapa inicial de conformación del grupo (inestabilidad del grupo de personas y/o de las líneas de investigación), mientras que en otras ocasiones estaría más cerca de la etapa de consolidación (incremento de la productividad, logro de reconocimientos, abandono de investigadores formados) (Rey-Rocha, Martín-Sempere & Garzón García, 2006; Altopiedi & López Yáñez, 2013).

La etapa de consolidación, afianzamiento o madurez es caracterizada por los encuestados recurriendo a los mismos rasgos que se encuentran en la bibliografía: mayor productividad del equipo, mayor estabilidad, mayor desarrollo y autonomía de la segunda generación de investigadores, apertura al exterior y colabora­ción con otros investigadores (Beaver, 2001; Altopiedi & López Yáñez, 2013; Rey-Rocha, Martín-Sempere & Garzón-García, 2006). La productividad se expresa de múltiples maneras, incluyendo el incremento en la cantidad, calidad y originalidad de los resultados y sus publicaciones; la mejora en el financiamiento, las instalaciones y equipamientos; y el reconocimiento y la colaboración con otros investigadores a nivel local, nacional o internacional. Por otra parte, la consolidación de un grupo estable, junto a la formación y autono­mía relativa de la segunda generación, permiten sostener los ingresos y salidas de investigadores sin provocar mayores conflictos.

En algunos casos (11%) se identifica además una etapa posterior a la consolidación del grupo que se ca­racteriza por la profundización y estabilización de los rasgos propios del momento anterior. Si bien por los caracteres mencionados correspondería a la etapa de consolidación, nuestros encuestados la diferencian ex­plícitamente. En otros casos, este momento se caracteriza por la re-conformación del grupo tras el retiro del investigador-fundador. Las respuestas obtenidas hacen suponer la inexistencia en esta etapa pos-consolidación de rasgos propios de un grupo académico “cuasi-empresa” (Etzcowitz, 1993). Aunque no es objeto de este trabajo, cabe señalar que en respuesta a otras preguntas encontramos referencias a tensiones provocadas por el incremento de las exigencias de gestión de recursos y por la incorporación de una mirada que supone la comercialización de los resultados. Con muy escasas excepciones, los directores señalarían la existencia de estrategias para el sostén de los modos tradicionales de trabajo, tal como encuentran también Altopiedi & López Yáñez (2013) y Rey-Rocha, Garzón García & Martín-Sempere (2008).

Pese a las condiciones adversas para el trabajo investigativo que señala Marquina (2012), los resultados ob­tenidos parecieran indicar la existencia en las Universidades Nacionales de una profesión académica. Las respuestas evidenciarían la consolidación de una identidad profesional (Abraham, 1998) variable en el tiem­po de acuerdo con los desarrollos personales (formación, cambio de rol en el equipo) y con el crecimiento y consolidación de los equipos de trabajo.

Por otra parte, las descripciones ofrecidas por los encuestados para cada una de las etapas de sus grupos acadé­micos reforzarían hipótesis previas (Mastache, en prensa) en torno a los aspectos más significativos que con­ tribuyen a la permanencia y productividad de los grupos académicos. El grupo (las relaciones interpersonales y las oportunidades que ofrece) y la tarea (sus modos de ser encarada así como sus resultados), reiteradamente mencionados al dar cuenta de cada una de las etapas, actuarían como principal sostén del espacio de trabajo, del desarrollo profesional y de contención emocional. Esta hipótesis se vería reforzada por las respuestas obte­nidas en otras preguntas que no han sido objeto de esta presentación; tanto al preguntarles por las cuestiones que constituyen elementos de sostén y/o de riesgo para el grupo en el momento actual, como al referir a los rasgos del grupo que lo hacen atractivo o que generan malestar, las respuestas obtenidas siguen el mismo patrón. Estas ideas resultan también consistentes con la importancia otorgada al grupo y al líder académico como objetos y fuentes de identificación (Fernández, Ickowicz y Valdemarin, 2010; Altopiedi y López Yáñez, 2013).

En consecuencia, pareciera importante que las políticas científicas generen las condiciones requeridas para que los investigadores puedan gestionar adecuadamente las tensiones y situaciones que se presentaren con vistas a que el grupo pueda consolidarse como espacio de contención y pertenencia y, por ende, constituir un espacio adecuado para el desarrollo investigativo.

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Notas

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