La investigación científica, con su enorme potencial de desarrollo del conocimiento y de capacidades de pensamiento en todos los niveles educativos, ha de brindar instrumentos y ofrecer posibilidades a edu­cadores y educandos para pensar, aprender y acercarse a la realidad con actitud científica. Se trata de un área que los prepara a ambos para involucrase, de manera activa y crítica en esa realidad, para estudiarla y generar propuestas que impulsen cambios positivos de sus condiciones y situaciones de vida. Pero el acercamiento del alumno a la ciencia a través de la investigación, desde temprana edad, supone atender varios factores de­terminantes. El principal de ellos es el docente de las disciplinas y el docente tutor. De su formación y de su experiencia investigativa dependerá la inserción adecuada de niños y jóvenes en el gran universo de la ciencia y, al mismo tiempo, el cultivo de la semilla que los conducirá a ser creadores de nuevos horizontes de cono­cimiento.

Quehacer que demanda de los profesores proporcionar experiencias que pongan en contacto al estudiante con el saber disciplinar y con cuestiones científicas para pensar, reflexionar y elaborar. Estrategia que invita a: a) situar a los estudiantes en la lectura e interpretación de los textos disciplinares, de modo que se introduzcan en el área de conocimiento sobre el tema a investigar a fin de conocerlo, posicionarse de él, apropiarse con­ceptualmente de su conocimiento y comunicarlo por escrito y b) orientar la formación en aspectos metodo­lógicos de investigación científica.

Este quehacer requiere el desarrollo de competencias en la lengua escrita para, por un lado, consultar las fuen­tes bibliográficas relacionadas con el área y temática de la investigación, interpretarlas, discutirlas, contrastarlas y elaborar su propia construcción conceptual y teórica sobre el tema; y, por el otro, desarrollar competencias para comunicar por escrito, con claridad y coherencia, los hallazgos observados. Pues bien, sobre estos temas radica nuestro interés en este trabajo, al mostrar cómo orientamos, tanto a los tutores como a los estudiantes, la construcción discursiva del “Planteamiento del problema”, como un subgénero de investigación y uno de los capítulos más relevantes del trabajo científico.

En esta línea de pensamiento, Carlino (2005, 2010), investigadora ocupada de la alfabetización académica y de la enseñanza de la lectura y la escritura para la investigación desde la perspectiva sociolingüística y socio­cultural, sostiene que el desarrollo de las capacidades para la investigación presupone la intervención sostenida y la orientación de cómo se comunica por escrito el saber o conocimiento disciplinar. No obstante, nuestra experiencia al analizar lo que hacen los tutores y estudiantes de Educación Media General para construir el proyecto e informe científico, da cuenta de que es muy limitado el grupo de tutores y alumnos que se involucra de manera activa en la tarea de conducir la investigación adecuadamente, y son bastante serias las dificultades que tutores y estudiantes confrontan al concebir el proyecto de investigación, al proponerlo por escrito y al comunicar los resultados, según los requerimientos del área disciplinar. Ante esta situación, lejos de constituir una preocupación estrictamente personal, son varios los estudiosos (Arnoux, 2010; Bolívar y Beke, 2011; Carlino, 2005; Castelló, 2007; Serrano, 2015) que han reconocido las carencias en estrategias metodológicas y de lenguaje escrito para la comunicación científica.

Por estas razones, como resultado del proyecto de investigación que llevamos a cabo, nos proponemos ofrecer una contribución empírica al conocimiento de los principios retórico-discursivos que guían la construcción del proyecto y del informe científico como textos especializados, para favorecer la caracterización lingüística, en este caso, del capítulo “Planteamiento del problema”, como un subgénero del informe científico. Por con­siguiente, los objetivos específicos de este trabajo son:

Identificar, desde el diagnóstico, las dificultades más frecuentes que aparecen en la construcción discursiva del capítulo “Planteamiento del problema” en los informes científicos que presentan los alumnos de Edu­cación Media General.

En nuestro marco de referencia confluyen diversas perspectivas que permiten abordar el fenómeno de la construcción discursiva del texto científico. El trabajo se orienta en consonancia, en primera instancia, con los postulados del modelo de la lingüística del texto especializado que toma como objeto de estudio la comu­nicación en el ámbito académico (Swales, 1990; 2004; Van Dijk, 1992). En segunda instancia, se parte de la teoría de los géneros discursivos, específicamente la conceptualización de género realizada por Bajtin (1982) y su evolución en Todorov (1988). Caracterización que ha influido notablemente en las reconsideraciones que en torno al tema han sido introducidas por estudiosos actuales en las corrientes lingüísticas, semióticas y pedagógicas (Bolívar y Beke, 2011; Carlino, 2010; Cassany, 2006, 2008; Parodi, 2008, 2010; Rosales y Vázquez, 2006).

Para referirnos al enfoque lingüístico del texto especializado partimos de investigaciones en escritura acadé­mica que han alcanzado importante desarrollo en la últimas tres décadas. Los trabajos de Flower y Hayes, (1981; 1996) y de Scardamalia y Bereiter (1992) enfatizaron sobre los procesos cognitivos individuales que los escritores expertos realizan en la tarea de escribir. Son abundantes los estudios realizados a partir de los aportes de estos investigadores para dar cuenta de cómo la resolución de un problema de escritura posibilita la transformación del conocimiento. No obstante, es en los últimos 15 años que, desde los aportes de la lin­güística de los géneros especializados, se reflexiona sobre la relación entre los usos del lenguaje específicos y la estructura del lenguaje científico.

Desde la perspectiva socio-cognitiva se ofrecen aportes importantes para comprender los géneros discursivos. Esta corriente explica que la comprensión de los géneros como acción social deviene de la comprensión de los modos en que se relacionan las prácticas socioculturales y los discursos asociados con dichas prácticas. Por consiguiente, estudiosos de la escritura desde una perspectiva pedagógica tales como Bazerman (1988) y Castelló (Coord.), Iñesta, Miras, Solé, Teberosky y Zanotto, (2007), plantean que el desarrollo de la escritura académica debe reconocer que la escritura está integrada por un conjunto de prácticas situadas y diferenciadas que varían de acuerdo con los propósitos disciplinares y sociales de las comunidades. Esa condición básica del conocimiento sobre tipos de textos explica que existan no solo especificidades lingüísticas sino también retórico-culturales en los textos especializados en cada comunidad disciplinar.

Esta corriente teórica ha determinado el surgimiento de propuestas pedagógicas que dan forma a lo que se ha denominado en Latinoamérica Alfabetización académica (Carlino, 2004; 2005; 2010) y que en el contexto anglosajón se denomina Literacy. De este modo, tanto “la Escritura a través del currículo” (WAC) (Bazerman; Little; Bethel; Chavkin; Fouquette y Garufis; 2016) como “Escribir en las disciplinas” (Carlino, 2005) pro­mueven el aprendizaje del uso del lenguaje en contextos específicos, es decir aprender el lenguaje escrito desde las disciplinas. Esto conduce a reconocer y a valorar el papel epistémico de la escritura y también su carácter de medio de interacción dentro de la comunidad disciplinar.

Desde la visión teórica de los géneros discursivos, Bajtín (1982) muestra un interés especial por analizar y comprender los géneros discursivos en relación con las múltiples esferas de la actividad humana en que el ser como individuo participa. Sostiene Bajtin (1982): “Las diversas esferas de la actividad humana están todas re­lacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y la formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana” (p. 248).

Esto significa que el lenguaje con sus diferentes manifestaciones está presente en las dimensiones social y cultural de cada comunidad de hablantes, lo que lleva a la producción de diversidad de discursos e, induda­blemente, a la diversidad de géneros los cuales están constituidos por enunciados. No obstante, pese a esta diversidad, para Bajtín, el problema fundamental radica en que no se ha analizado el enunciado y sus tipos, de ahí que propone concebir el enunciado como la unidad mínima de análisis, ya sean los enunciados orales o escritos, concretos o singulares.

Subraya Bajtin (1982) que el enunciado es “la unidad real de la comunicación discursiva…. Real porque cada enunciado revela la participación de los sujetos discursivos en las esferas de la actividad humana. El enunciado difiere de la oración, está contextualizado y depende del sentido, del objeto y de los sujetos participantes” (p. 278). El enunciado, su estilo y su composición se determinan por el contenido temático (de objeto y de sentido) y por el aspecto expresivo, o sea, por la actitud valorativa del hablante. Explica Bajtin que el conte­nido, el estilo y la composición están vinculados al enunciado y determinados por la comunicación. Por lo tanto, siguiendo el planteamiento del autor, estos tres componentes lingüísticos y discursivos son los que le dan sentido al enunciado para ubicarlo en la esfera específica de la actividad humana como género discursivo:

Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición– están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado se­parado, es por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. (Bajtín, 1982: 280).

En este marco, interesa también destacar la diferenciación que hace Bajtín de los géneros primarios y secun­darios, por cuanto en este último tipo se ubica el género de nuestro interés: el proyecto, el trabajo de investi­gación y el artículo científico. Señala Bajtín (1982):

los géneros discursivos secundarios (novelas, investigaciones científicas de todas clase, gran­des géneros periodísticos) surgen en condiciones de comunicación cultural más complejas, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita. (p. 250).

En efecto, en concordancia con este planteamiento de Bajtín, el trabajo científico, el informe de investigación y su correspondiente capítulo relativo al “Planteamiento del problema” están ubicados dentro de los géneros secundarios, por surgir en condiciones de elaboración discursivas más complejas y culturalmente organizadas que requieren la integración y transformación de los géneros primarios.

Por su parte, Todorodov (1988) comparte con Bajtín algunas características de los géneros, tales como la idea de la función social del lenguaje y la idea de enunciado como unidad de análisis de la discursividad y precisa el concepto de contexto de enunciación atendiendo a los elementos de locutor, destinatario, tiempo y lugar. Al respecto señala:

El discurso no está hecho de frases, sino de frases enunciadas, o por decirlo más breve, de enunciados. Ahora bien, la interpretación del enunciado está determinada, por una par­te, por la frase que se enuncia, y, por otra, por su misma enunciación. Esta enunciación incluye, un locutor que enuncia, un destinatario a quien se dirige, un tiempo y un lugar, un discurso que precede y que continúa; en suma, un contexto de enunciación. En fin, un discurso es siempre y necesariamente un acto de lenguaje (Todorov, 1988:34).

El autor hace énfasis en el enunciado que se produce como acto de lenguaje en un contexto de enunciación, lo que conduce a la concepción lingüística del género situado e institucionalizado, al recurrir siempre para su elaboración a formas reconocidas por la comunidad discursiva. Sostiene Todorov (1988) que “en una socie­dad se institucionaliza la recurrencia de ciertas propiedades discursivas, y los textos y los géneros, no son otra cosa que esa codificación de propiedades discursivas” (Todorov, 1988:36).

En la actualidad, esta concepción de los géneros discursivos es enriquecida por Parodi (2008) al concebirlos como constructos cognitivos, pues destaca el rol central del ser humano en su construcción, como sujeto ha­blante/escribiente y oyente/lector dentro de un proceso de comunicación dinámico. Sostiene Parodi que “este sujeto es quien -en definitiva- construye en su mente los géneros discursivos como instrumentos comunicati­vos, a partir de contextos y situaciones sociales específicas y en interacción mediada a través de la dimensión lingüística con otros sujetos” (p. 23). Afirma que “el conocimiento de los géneros, construido individual y socialmente, se almacena a modo de representaciones cognitivas y, desde esta óptica, ellos serán activados y se materializarán en textos específicos, dentro de contextos sociales y culturales” (p. 23).

Desde esta perspectiva, los géneros de investigación científica son construidos cognitivamente por los sujetos en la interacción social y comunicativa, atendiendo a propiedades discursivas y a las normas establecidas por la comunidad académica disciplinar en que los textos se ubican. De ahí el interés por favorecer un proceso intencional de apropiación cognitiva de las competencias necesarias para dominar los modos de leer y escribir propios de estos géneros, según cada comunidad disciplinar.

El problema de estudio constituye el centro de toda actividad investigativa. Permea las distintas etapas que corresponde realizar y determina la orientación metodológica y los resultados alcanzados. El problema es el eje fundamental de cada proyecto; es punto de partida y producto de la acción investigativa (Shiro y D’ Avolio, 2011). Por lo tanto, el problema de investigación es un fenómeno o una situación que incita a la reflexión o al estudio desde la teoría y sobre el cual se percibe la necesidad de conocer.

El planteamiento del problema es una construcción argumentativa, sistemática, en la que se hace necesario formular explicaciones y argumentos, con apoyo en la teoría, para conocer qué lo explica, cuáles son las po­sibles causas del problema, estableciendo relaciones con los hechos, que permitan el planteamiento de supo­siciones, hipótesis y preguntas, las que se pueden ir presentando a medida que van surgiendo en el trayecto de la argumentación discursiva.

Plantear el problema consiste básicamente en un proceso reflexivo que permite narrar los hechos que caracte­rizan el fenómeno, mostrando las implicaciones que éste tiene, comenzando por los antecedentes, revelando los hechos, relaciones y explicaciones, con tal de lograr su caracterización. Supone entonces:

a. Acopio de los hechos relacionados con el problema, reflexionar sobre qué está pasando, qué está ocasio­nando su ocurrencia y discernir sobre cuáles de esos hechos son los más relevantes.

Toda esta reflexión conduce a Formular el problema, que consiste en plantear con carácter hipotético el fe­nómeno que amerita ser estudiado, en atención a las hipótesis, preguntas o supuestos que han emergido en el trayecto de este proceso de discernimiento. Las mismas deben dejarse plasmadas en esta formulación y de ellas se deriva el propósito general y los objetivos de la investigación.

El modo de organización discursiva que se adopta para elaborar estas estructuras o secuencias textuales es el argumentativo, puesto que la intención predominante del autor es persuadir al lector de la existencia del problema y de la validez y relevancia social y educativa del estudio.

En este trabajo nos ocupamos de profundizar en la estructura y características del apartado denominado “Planteamiento del problema” en los trabajos de investigación que se han de elaborar en Educación Media General, cuya revisión nos propusimos puntualizar a través de la experiencia que en este artículo describimos, como un modo de apoyar a los profesores tutores y a los estudiantes responsables en la difícil tarea de delimi­tar el problema con precisión. Delimitación que supone, por un lado, formular el problema que será objeto de estudio, argumentarlo para convencer de su existencia, mediante el uso de secuencias textuales argumen­tativas y explicativas; y por el otro, la estructuración formal escrita, con enunciados precisos e inequívocos y léxico especializado, que muestre dominio de convenciones lingüísticas respecto a qué decir y cómo decirlo, según el contenido disciplinar.

La construcción discursiva se refiere a la articulación de las formas y significados para producir enunciados que permiten configurar un texto dentro de las normas de la lengua y de un determinado género. Permite ordenar los enunciados en secuencias para producir un texto coherente. Específicamente, en el género cien­tífico, supone el conocimiento de los principios retóricos que guían la producción de proyectos y artículos científicos y avanzar en la caracterización lingüística de estos tipos de texto.

En concreto, en este marco, supone caracterizar las especificidades lingüístico-textuales del Planteamiento del problema de los trabajos de investigación o de artículos científicos, para los cuales, en la construcción de los enunciados, dos nociones son esenciales:

- Las partes canónicas del capítulo son la introducción, desarrollo del planteamiento del problema; pre­guntas e hipótesis; objetivos y conclusión. Se reconocen sin dificultad puesto que normalmente el autor las caracteriza o, el lector puede identificarlas con ayuda de elementos discursivos.

- Los segmentos textuales (ST) son unidades funcionales menores que componen una parte textual (corres­ponden a las movidas en el modelo CARS (Create a Research Space, en Swales, 1990, p. 140; 2004); con­cebidas como unidad semántica esencial para los propósitos comunicativos del escritor. Se trata de pasos retóricos típicos que, según la Nueva Retórica, llevan a cabo los escritores, cuando escriben sus proyectos y artículos. Son reconocibles a partir de ciertos indicadores lingüísticos específicos, que ejemplificaremos más adelante.

Para Swales (2004), una movida (“move”) “es una unidad retórica y discursiva que desempeña una función comunicativa coherente en el discurso escrito o hablado” (pp. 229-232. Traducción propia). Sostiene Swales que aunque algunas veces puede ser vista como una unidad gramatical, enunciado o párrafo, es útil concebirla como una unidad semántica y funcional con un propósito comunicativo muy específico.

Es así como en los trabajos científicos las movidas o segmentos textuales realizan una función, aportan al pro­pósito comunicativo de cada sección, así como a la estructura retórica particular del texto. Gallardo (2010) explica que el término movida posee un doble carácter, funcional y semántico. “Por un lado, cada una respon­de a una función o propósito retórico, al ser parte del esquema organizativo del texto, integrando la superes­tructura textual. Por la otra, se define también por su contenido semántico, conformando la macroestructura” (p. 157).

Los segmentos textuales o movidas de un género específico como el artículo científico, contribuyen a estable­cer sus propósitos comunicativos, por cuanto cada movida en que se segmenta el texto constituye un enun­ciado que revela una intención comunicativa, ligada al significado general del texto, es decir a su macroes­tructura. Por consiguiente, la organización de las movidas o segmentos de un género, los elementos retóricos usados para expresar ideas y significado que comunican es lo que caracteriza el género en particular y lo que lo distingue de otro género (Parodi. 2008).

En la construcción discursiva de la sección “Planteamiento del problema”, los segmentos textuales (ST o movidas ) identificados en la Tabla 1.

Conviene destacar que la presencia y realización lingüística de los ST o movidas en las secciones de los traba­jos científicos varían. Investigaciones como la referida por Ciapuscio y Otañi (2003) han aportado evidencia empírica sobre el probable condicionamiento lingüístico-cultural de los textos que producen los académicos y que explicarían las diferencias entre ellos. Debe subrayarse que la validez de estas diferencias está seriamente limitada por el condicionamiento, por una parte, del campo disciplinar en que se inserta el objeto de estudio, y, por la otra, del contexto sociocultural e ideológico del investigador.

Tabla 1. Tabla 1. Segmentos textuales de la sección “Planteamiento del problema”

Tomando en consideración la relevancia que para los estudiantes de Educación Media General tiene el dise­ñar un proyecto científico y escribir un informe de investigación en el que se dé cuenta de los resultados del proceso de indagación, nos propusimos desarrollar una experiencia de intervención pedagógica que permi­tiera acompañar a docentes tutores y estudiantes en el proceso de formulación y escritura de sus trabajos de investigación.

Para alcanzar nuestra meta, nos propusimos, en primer término, realizar un análisis discursivo de un corpus conformado por 28 informes de investigación, escritos por estudiantes de 4to y 5to año de Educación Media General, pertenecientes a tres planteles públicos del estado Mérida, durante los años escolares 2012-2013, 2013-2014. Nuestra intención fue indagar el desempeño escritor de los jóvenes y conocer sus dificultades y fortalezas para formular por escrito los problemas de investigación de sus trabajos. Posteriormente, procedi­mos a valorar los hallazgos y decidimos presentar un Modelo de construcción discursiva del planteamiento del problema que ayudase a los estudiantes y tutores a orientarse en la construcción discursiva escrita de este tipo de texto.

Luego de evaluar un corpus de 28 informes escritos por estudiantes de Educación Media General de los liceos participantes en la investigación encontramos que la mayoría de los Planteamientos de problemas analiza­dos presentaban dificultades en su construcción escrita. Tales dificultades respondían a distintas categorías: primero, evidenciamos inconvenientes para delimitar y formular con claridad los problemas de investigación y argumentar, además de la falta de una contextualización apropiada; segundo, hallamos debilidades para formular preguntas de investigación estrechamente vinculadas a los objetivos, y que, junto a estos, guardaran relación con los problemas que se deseaban investigar; tercero, observamos serias trabas en la inclusión de voces ajenas (el dominio del discurso ajeno), lo que se evidenció, entre otros aspectos, en la inadecuada refe­renciación de las fuentes de información y; finalmente, notamos inconvenientes relacionadas con el dominio de criterios de textualidad (adecuación, coherencia y cohesión).

Del total de textos analizados hallamos que 22 escritos (el 80% de los trabajos), presentaron dificultades para la formulación clara de los problemas de investigación. Ciertamente, los estudiantes expresaron algunas ideas relacionadas con los trabajos que deseaban desarrollar; sin embargo, los planteamientos no conducían a una argumentación consistente de los problemas que dieron origen a sus estudios. Por una parte, los jóvenes deja­ron de incluir información relevante sobre los antecedentes de la investigación y sobre teorías, aspectos nece­sarios para contextualizar los trabajos. Adicionalmente, en muy pocos casos, en 4 textos (15% del grupo), los jóvenes identificaron los hechos relacionados con el problema (es decir, las situaciones que los evidenciaban) y apuntaron posibles causas y consecuencias de los mismos.

Por otra parte, en la mayoría de los textos (80%), los jóvenes no delimitaron los problemas, señalando con precisión a qué contexto y lugar se circunscribían. En general, los estudiantes, en lugar de enunciar los pro­blemas, contextualizarlos y argumentar sobre su existencia e importancia, procedieron a apuntar algunas definiciones teóricas de temas y nociones vinculadas, mediante la acción de reproducir ideas tomadas de los textos consultados. Adicionalmente, procedieron a manifestar el propósito que pretendían alcanzar con sus estudios, confundiendo así, con esto último, dos elementos claves de todo trabajo de investigación: objetivos y formulación del problema. En consecuencia, para los lectores, no quedaba suficientemente claro y apropia­damente sustentado el problema. En ese sentido, el capítulo dedicado a plantear el objeto de estudio aparecía incompleto e inconsistente.

De igual manera, en el diagnóstico realizado observamos que, si bien todos los trabajos analizados contaron con preguntas y objetivos de investigación, el principal inconveniente con este apartado fue que, en 18 textos (68% de los trabajos leídos), las interrogantes no guardaban relación con los objetivos de investigación. En otras palabras, las preguntas apuntaban hacia unos aspectos del estudio y los objetivos, hacia otros, lo que evidenciaba confusión en la concepción y comprensión de los problemas además de desconocimiento meto­dológico.

Los objetivos de investigación, otro de los aspectos medulares en el apartado dedicado a definir los problemas de investigación, estuvieron presentes en todos los textos, como señalamos más arriba. No obstante, en 21 trabajos (el 75 % del grupo), estos objetivos se mostraron inconsistentes con la naturaleza de los problemas y no expresaron de forma unívoca los propósitos de las investigaciones. En algunos casos, 15 textos (53,5 %), los objetivos eran incongruentes con los enfoques metodológicos elegidos, de manera que los trabajos refle­jaban contradicciones en su formulación y desarrollo. En la mayoría de los casos, (80% del grupo), algunos objetivos se plantearon como actividades, situación que comprometía el curso de las investigaciones y, en consecuencia, les restaba efectividad.

Respecto a la inclusión de las voces ajenas en los textos, es menester señalar, que los capítulos analizados re­velaron serias dificultades en el tratamiento y disposición por escrito de fuentes documentales externas. Aun cuando los estudiantes mostraron haber consultado materiales para documentarse, conocer y explorar los problemas, no manejaban de manera estratégica las herramientas discursivas para incluir esas voces, relacio­narlas entre sí y entrelazarlas con su discurso académico para mostrar puntos de vista propios. En los textos, incluyeron información tomada de otras fuentes pero ésta no aparecía apropiadamente referenciada. Sólo en 2 casos (7%) incluyeron citas textuales de las fuentes y algunos intentos de parafraseo de autores reconocidos.

En el resto de los trabajos, 26 textos (el 92% del grupo), los jóvenes “transcribieron” información sin preo­cuparse por señalar su origen, conectarla con sentido con las ideas que deseaban presentar para sustentar sus problemas, expresarla con palabras propias o comentarla como parte de su propio ejercicio de reflexión.

Por último, encontramos debilidades en el dominio de ciertos criterios de textualidad (coherencia y cohesión, corrección gramátical) necesarios para garantizar la expresión correcta y apropiada de las ideas según la nor­mativa requerida para la construcción del género académico escrito denominado “Trabajo de investigación”.

En relación con la coherencia, notamos que en la mayor parte de los escritos (80% del grupo) la presentación de la información no seguía un orden lógico, más bien introdujeron información plagada de repeticiones. En estos escritos no se emplearon marcadores textuales que les permitieran expresar relaciones claras entre las ideas: entre las distintas partes del texto, entre unos párrafos y otros, entre unas frases y otras.

En síntesis, la revisión que realizamos a 28 informes de investigación científica, escritos por los estudiantes de Educación Media General, reveló que los alumnos presentan dificultades de diverso orden para disponer por escrito sus ideas, ajustándose al género discursivo analizado. En ese sentido, comprobamos que los pro­fesores – tutores de investigación y los estudiantes requieren de un acompañamiento constante, con apoyos pedagógicos apropiados, tanto en el área de metodología de la investigación como en el campo de la compo­sición escrita de textos académicos, para desarrollar competencias de lenguaje que les permitan comunicar sus hallazgos y saberes con propiedad.

En general, se asume que la escritura académica especializada es una habilidad básica que los estudiantes ya han alcanzado cuando ingresan a sus estudios universitarios. Situación que no es exactamente así. El diagnós­tico reportado revela que los estudiantes en el nivel de Educación Media General no la han alcanzado porque no han sido enseñados. Por consiguiente, debemos proponer algunas acciones para orientar pedagógicamente la construcción del texto especializado: el Planteamiento del problema en el trabajo científico. La investi­gación en disciplinas como la lingüística y la psicolingüística ha puesto de manifiesto que la alfabetización académica implica un dilatado proceso de aculturación para acceder a las prácticas sociales de producción e interpretación de textos (Castelló, 2009). Por lo que, es una responsabilidad promover prácticas instrucciona­les dirigidas a desarrollarlas. Esto significa acompañar a los tutores de investigación para consolidar estrategias que permitan acercar a sus estudiantes a la alfabetización lingüística del texto especializado. (Carlino, 2004) sostiene que este es un proceso permanente que se va fortaleciendo en tanto los escritores participen de mane­ra constante en prácticas discursivas escritas desde las disciplinas. De ahí el modelo que presentamos.

En virtud de que los estudiantes de Educación Media General revelan serias dificultades para componer por escrito el capítulo “Planteamiento del Problema”, ajustándose a las normas discursivas acordadas por cada disciplina, y tomando en cuenta que una de las alternativas pedagógicas por excelencia que se pueden ofrecer a los jóvenes para superar tales debilidades es la revisión de modelos de escritura que muestren el camino a seguir, diseñamos un Modelo comentado de un texto de esta naturaleza. Para ello, seleccionamos un trabajo (no publicado) elaborado por un grupo de estudiantes del último año de secundaria, el cual fue autorizado para su intervención y uso en el aula (Anexo 1). En el modelo explicitamos la estructura interna del texto, con comentarios que destacan las estrategias lingüísticas y discursivas útiles para organizar y redactar el problema con coherencia. Primero, incluimos el Modelo de “Planteamiento del problema” de un informe de investi­gación y segundo, anexamos una pauta de evaluación con orientaciones pedagógicas que podrían servir de apoyo a los tutores para la redacción y revisión del capítulo en construcción.

A continuación presentamos el modelo:

Material didáctico N° 1 Material didáctico N° 1 Modelo de construcción discursiva del texto “Planteamiento del problema” en el proyecto científico de Educación Media General

Material didáctico N° 1 Material didáctico N° 1 Modelo de construcción discursiva del texto “Planteamiento del problema” en el proyecto científico de Educación Media General (Cont…)

Material didáctico N° 1 Material didáctico N° 1 Modelo de construcción discursiva del texto “Planteamiento del problema” en el proyecto científico de Educación Media General (Cont…)

Material didáctico N° 1 Material didáctico N° 1 Modelo de construcción discursiva del texto “Planteamiento del problema” en el proyecto científico de Educación Media General (Cont…)

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Material didáctico N° 1 Material didáctico N° 1 Modelo de construcción discursiva del texto “Planteamiento del problema” en el proyecto científico de Educación Media General (Cont…)

Si bien creemos que el modelo constituye una herramienta de gran utilidad para docentes y estudiantes en el proceso de formulación y construcción escrita del “Planteamiento del problema” de sus proyectos de investi­gación, consideramos que la propuesta quedaba incompleta si no ofrecía orientaciones respecto a qué y cómo revisar los escritos que producían los estudiantes. En ese sentido, complementamos el modelo con una pauta de revisión capaz de ayudar a los profesores - tutores y a los mismos estudiantes a revisar sus producciones escritas. A continuación, la pauta:

Material didáctico Nº 2 Material didáctico Nº 2 Pauta de revisión del texto: capítulo 1. Planteamiento del problema

Material didáctico Nº 2 Material didáctico Nº 2 Pauta de revisión del texto: capítulo 1. Planteamiento del problema( Cont…)

Finalmente, el modelo que formulamos incluye un tercer documento. Consiste en una serie de recomenda­ciones dirigidas a orientar, desde la perspectiva pedagógica, la escritura del capítulo destinado a plantear el problema de investigación.

Tabla 2. Tabla 2. Orientaciones pedagógicas para la construcción del “Planteamiento del problema”

La producción del “Proyecto Científico” en Educación Media General representa un importante desafío para estudiantes y docentes-tutores. Esto debido a la complejidad que comporta la concepción y escritura del gé­nero discursivo Trabajo o Informe de Investigación. En especial, el capítulo concerniente al “Planteamiento del Problema” presenta diversos escollos para los estudiantes quienes se enfrentan por primera vez a la tarea de formular y definir por escrito un problema de investigación.

El análisis que realizamos a muestras de escritura del capítulo “Planteamiento del Problema” de informes de investigación redactados por jóvenes de liceos públicos del estado Mérida reveló que los estudiantes tienen dificultades para comunicar por escrito sus ideas y definir con claridad los problemas que pretenden estudiar. Por un lado, los estudiantes tienen inconvenientes para formular y delimitar los problemas, contextualizan poco los temas e incurren en errores fundamentales en la enunciación de las conjeturas, preguntas y objetivos de investigación. Por el otro, desconocen las herramientas discursivas para incluir las voces ajenas y distinguir­las de su propio discurso en los textos.

Ante estas faltas en las prácticas de escritura en la investigación, y ante las carencias en el uso del lenguaje escri­to para la comunicación científica por parte de los estudiantes a punto de egresar de la Educación Secundaria, identificamos los segmentos textuales lingüístico-discursivos que integran el apartado “Planteamiento del Problema” y los expusimos, de forma didáctica, en un Modelo de construcción discursiva de este subgénero. Al respecto, encontramos que el capítulo 1 de los Trabajos Científicos o Proyectos de investigación está cons­tituido fundamentalmente por secuencias textuales que contienen: Referencia a antecedentes y precisiones teóricas relacionadas, discusión del problema, identificación de hechos y causas, delimitación del problema, formulación de conjeturas, hipótesis y preguntas, planteamiento de objetivos y justificación.

Finalmente, queremos enfatizar en la urgencia educativa de potenciar la investigación y, al mismo tiempo, fortalecer competencias de lectura y escritura académicas como instrumentos imprescindibles para su realiza­ción. La investigación ha de convertirse en estrategia poderosa para el despliegue de procesos de pensamiento y de las habilidades científicas, lo cual solo es posible con la inmersión de los estudiantes en experiencias en las que les resulte natural preguntar, cuestionar, leer, escribir, analizar, problematizar, contextualizar, sistematizar, categorizar, probar, inferir e interpretar, buscar explicaciones, plantear formas de solución, comunicar resul­tados. Vale destacar que el desarrollo de estas habilidades requiere de acompañamiento pedagógico sostenido tanto en la Educación básica como en la Media general, para hacer de la investigación y de las prácticas de comprensión y composición instrumentos para crear y transformar el saber, al convertirlas en herramientas epistémicas para el desarrollo del conocimiento y del pensamiento.