LAS FUENTES DEL SABER DOCENTE, LÍMITES Y POSIBILIDADES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL MAESTRO

The sources of teacher knowledge, limits and possibilities in the professional training of teachers

El trabajo que aquí se presenta es el producto resumido de una investigación más amplia. Explorar y develar las fuentes del saber docente fue el intento de respuesta a un estribillo escuchado con distintas palabras y tonos en las décadas andadas en los campos de la docencia y la formación humana. Esta cancioncilla (escuchada permanentemente, o a veces entonada más temprano o más tarde por quienes estudian y viven la educación) dice más o menos así: “una cosa es lo que enseñan en la Universidad y otra muy diferente es lo que uno vive en la Escuela”, “en la carrera a uno lo llenan de teorías pero la práctica es otra cosa”, “¡ay!, es que lo más importante se aprende con la experiencia, hasta que usted no vive la experiencia no sabe nada de educar”.

En otras palabras, se ha instalado en la mentalidad docente la idea de que el proceso profesionalizador- vale decir: los estudios universitarios que certifican la titulación profesional de maestros y maestras- no dan asidero al saber de los docentes. Es una creencia muy común asumir que el saber docente no se afinca en las teorías conocidas, en las ciencias de la educación que le sirven de base al ejercicio pedagógico, sino que se elabora verdaderamente en el campo, en la escuela, con niños y niñas, a partir de las demandas que le son propias y del éxito con que se da respuesta a esas demandas.

Por la recurrencia de esa melodía, y confrontando personal y teóricamente conceptos como vocación, profesionalidad, la representación social que se tiene del educador, el estudio respondió a la necesidad de saber de dónde entonces proviene aquello que saben los profesores y que configura su experticia, cualificación profesional, técnica, científica y social. Para ello se estudió cuidadosamente el nivel de predominancia que tenían, como fuentes, las adquisiciones, certezas, convicciones, conceptos y decisiones profesionales.

La clave hipotética inicial fue si el saber del docente era todo aquello generado a partir de los estudios de la carrera docente y su comprobación en el espacio laboral; o si, muy por el contrario, era la derivación de teorías implícitas, generadas por la larga historia escolar como estudiantes de quienes luego serían profesores. Incluso se admitía que podía ser un juego mixto de ambas tensiones, lo que hacía falta era conocerlo, codificarlo, precisarlo tan detalladamente como fuera posible… En suma, esta investigación quiso precisar, con toda la imprecisión que le es intrínseca a los asuntos humanos, ¿cuál es el origen del saber que amalgaman los educadores para actuar como actúan, decidir, pensar y enseñar como lo hacen?

Y ese hallazgo, esa aproximación, permitió, desde el rol compartido de formador de formadores que tienen los actores involucrados de este estudio, comprender mejor los límites y posibilidades por los cuales se ha de definir a los maestros como profesionales o no hacerlo. Teóricamente posibilitó un examen para legitimar a la docencia y/o el magisterio como aquello que social, científica y culturalmente ha sido definido como profesión. Recuérdese que una profesión es el campo en el que confluyen: una estructura de saberes instituidos como ciencias y disciplinas (técnicas, procedimientos y discursos), una comunidad unificada bajo esos saberes en instancias gremiales o colegiadas y el reconocimiento de su “clientela” que recurre confiada a su prestación de servicios, o adquiere sus bienes, adopta sus técnicas, o acepta sus recomendaciones y/o acciones.

Con un repaso a esa descripción mínima de lo que es una profesión muchos de quienes comprenden las limitaciones de la educación formal hallan cuestionada de entrada a la docencia. El magisterio aún se denota indefinido en sus epistemologías y tecnologías, con un discurso profuso, contradictorio y sin unificación, con gremios que sólo se limitan a la defensa reactiva de algunos derechos sociales pero que apenas tienen medianamente estructurado el saber y el conocimiento erigido para el oficio. Y con una base social que invade constantemente a los maestros, pues en un grado importante no los respeta, los minusvalora, los ve como un mal necesario y los cree prescindibles, en cuyo rol podrían actuar casi cualquier otro profesional o, según coloquialismo, “cualquier hijo de vecino”.

Es necesario también resaltar que esta investigación estuvo, como correspondía, circunscrita y enmarcada en elaboraciones teóricas previas, tuvo sus antecedentes y referentes conceptuales sobre los que apenas puede hacerse un repaso breve antes de bosquejar los resultados y conclusiones fundamentales. Uno de los trabajos clásicos que sirvió conceptualmente fue el hecho por Dan Lortie sobre los profesores de escuela en la década de los 70s intitulado “Schooltacher. An sociological study”. En este trabajo el investigador estadounidense señaló con vastedad cómo la profesión de los maestros estaba muy influida por las historias que traían de su propia vida estudiantil. Parecía obvio: si un maestro o profesor había permanecido por años en la escuela en su rol de alumno, cuando transpusiera al de educador llevaría consigo muchas de las más importantes claves de actuación, juicio y comprensión que las que podría alcanzar teorizando o leyendo sobre pedagogía en sus estudios profesionales.

Lortie (1975) encontró que había mucho de contexto cultural compartido, que la docencia había estado generando un saber culturalmente fuerte que invadía y arropaba individualmente al maestro; por cierto, lo sigue haciendo. A pesar de ser un estudio sociológico, en esa evidencia se encuentra también una arista que se ata a la interpretación del interaccionismo simbólico. Según Blumer (1981), el interaccionista simbólico, contrario al sociólogo, da supremo valor al componente interpretativo que el ser humano, dotado de un “sí mismo”, emplea para actuar dentro de un marco social. La cultura, los sistemas, los roles, establecen condiciones para la actuación del individuo, pero no la determinan. Pues éste, por su propia naturaleza interpretativa, por la calidad de las situaciones que vive, se respalda y actúa sobre símbolos construidos, instrumentos interpretativos, claves de comprensión sujetas a su realidad y a las demandas que le son propias.

De allí que también se examinaron como base teórica de la investigación otras hipótesis que apuntaban a la noción progresiva del saber de los maestros, su necesaria adaptabilidad, lo cual cobra validez cuando se reconoce al saber como producto de los procesos de aprendizaje. Es que los maestros llegan a ser lo que son porque aprendieron a serlo, de manera que hay inexpugnables procesos ligados a la inteligencia y la cognición como base de su saber (Restrepo, 2004, Gauthier 2005 y 2006, Mayorga, 2013).

Otras referencias teóricas también abordadas resaltan la noción sistémica del saber docente, el carácter adaptativo, las conexiones primordiales con el espacio laboral (el conocimiento del “territorio”: la escuela). Se ha confirmado que “los saberes están íntimamente relacionados con la cuestión del trabajo docente en el medio escolar, con su organización, su diferenciación, su especialización, y con las limitaciones objetivas y subjetivas...” (Tardif y Gauthier, 2008:160). Estos autores denuncian, a partir de sus estudios, la certeza despechada de que los docentes no protegen su campo profesional pues, atribulados, padecen “una profunda amnesia individual y colectiva” (Shulman, 2001:180).

En distintas investigaciones se repasa la noción del docente experto (Berliner, 1986, Leinhardt, 1987, Bransford, 2005, León y Gonzalez 2007, Marcelo, 2009), la adquisición de las competencias pedagógicas y la inmersión que cada sujeto que ingresa a este mundo va alcanzando por fases y en función de la estructuras creadas (Vaillant, 2009). Tanto se ha llegado a aceptar, por cierto, la potencia de la escuela misma como formadora de los maestros en sus espacios, que existen en la historia de la formación docente antecedentes importantes para intentar generarla en su mismo interior. Para decirlo en términos sencillos, la formación de los maestros debería hacerse al interior de la escuela. Incluso, de manera más atrevida, Silberman (1971) llegó a proponer que a los maestros se les reclutara y formara desde que estaban en la fase de preescolar o en los primeros grados de su escolarización, puesto que es allí donde encontrarán la esencia del acto de educar del que luego serán partícipes.

En la exploración teórica que se empleó como marco también se halló con recurrencia la condición plural del saber (Tardif, 2004) y su categoría progresiva y adaptativa (Restrepo, 2004, Gauthier, 2006), la cercanía o alejamiento a las conceptos de profesionalidad y profesionalismo (Contreras Domingo, 1997, Gimeno Sacristán, 1990, 1995). Los principios de eficiencia y experticia que se revisan continuamente (Chen y Tsui, 2002, Bransford, 2005), que chocan con la mirada escrutadora y de evaluación de los estudiantes, jefaturas académicas, los padres o encargados se repasan también en la teoría.

Si se trata de abordar el carácter socializador del saber de los maestros, se encuentra de la misma forma a Zeichner (1985), que lo ve materializado en distintos momentos y contextos: “la socialización del futuro docente, es la resultante de un grupo de factores entre los cuales están la experiencia escolar de la primera infancia, el ascendiente de sus compañeros, la influencia de sus evaluadores” (En Vaillant, 2009),

En otra interpretación, Porlan (1998:77) llega a reconocer que, a pesar de las estructuras formalizadas y el apoyo de distintas disciplinas para las carreras de formación docente, a veces es mucho más poderosa la fuerza de modelos implícitos “que guardan más coherencia con el peso de la tradición que con el avance de las ciencias de la educación”.

En síntesis, el marco de teorías que intenta ubicar dentro de las ciencias de la educación las claves del saber docente, sus fuentes de origen, su naturaleza social, cultural, es vasto y puede bien abordarse desde la sociología en complemento con el interaccionismo simbólico, desde la revisión de las teorías del aprendizaje humano hasta las miradas sociohisóricas de la cultura escolar. Todo por cuanto el propósito de este trabajo estaba impulsado por el interés de conocer las fuentes del saber y desde allí determinar o valorar la condición profesional de los educadores, que no se ha decretado únicamente por haber sido configurada como una carrera universitaria sino que transita un espacio de legitimación social, epistemológica, técnica, científica y ética.

Las referencias conceptuales y teóricas sirvieron de piso a las recolecciones, elaboraciones y análisis de los datos obtenidos y consolidados con métodos cualitativos propios de un estudio fenomenológico: historias de vida y autobiografías. En un trabajo circular, resumido en las propuestas de Glasser y Strauss (2003) como “análisis comparativo constante”, se fueron extrayendo de los relatos orales y escritos, categorías que resultaban como fuentes novedosas o verificadas en la revisión teórica.

La premisa inicial era descubrir, asentados en relatos autobiográficos e historias de vida narradas con minuciosidad, las fuentes del saber docente. Ello sólo era posible adentrándose en la historia y la esencia de los maestros, sin soslayo de las propias reflexiones que salían del espejo de los investigadores como docentes, tratando de construir una nueva narrativa de la profesión. Fue un trabajo interrumpido, asaltado por distintas limitaciones, invadido por subjetividades, pero no por ello desprovisto del rigor que requería una investigación formal hecha con propósitos académicos.

Siendo un trabajo de naturaleza cualitativa el número de informantes resulta un dato menor porque la base verdadera de sujetos involucrados permitió consolidar una “muestra teórica” o theoretical sample, es decir, una base de información que con independencia del número, representaba la saturación completa de la información, el registro sostenido de evidencias comunes o no comunes pero ya en fases finales desprovista de novedad. En último caso, si al lector le interesa el dato específico, la base de informantes estuvo alrededor de doce personas.

El procedimiento de construcción de historia de vida se respaldó en conversaciones de entrevista abierta en la que se iban repasando con el informante, sin un guión cerrado pero con indicadores generales, espiraladamente preguntas como las que siguen: ¿qué necesita saber un educador?, ¿qué hiciste en la clase de ayer?, ¿puedes detectar dónde aprendiste eso?, ¿puedes descifrar cuándo y por qué empezaste a actuar así?, ¿quién o qué cosa te enseñaron a actuar como profesor de la manera que actúas?, ¿qué has aprendido en la medida que has avanzado en tu experiencia profesional?, ¿cómo lo hacías antes y por qué lo haces así ahora?... entre muchas otras. Para la autobiografía se solicitaron textos más abiertos que igualmente recorrían esas preocupaciones. De allí que, una vez que se grabó en dispositivos digitales y se tomaron apuntes de esas conversaciones, o se recibieron documentos digitales o manuscritos autobiográficos, se empleó como herramienta de apoyo a la categorización el Programa Atlas.Ti para el análisis de datos cualitativos. Usando como corpus la transcripción de una data superior a 400 páginas que aglutinaban transcripciones completas de las historias de vida y textos autobiográficos se realizaron esquematizaciones, discusiones e interpretaciones con el rigor propio de una investigación académica. Finalmente, habiendo aglutinado y organizado ese gran esquema de conceptos se realizaron las posteriores discusiones y contrastes teóricos, los análisis críticos y las reflexiones propias de una investigación pedagógica.

Una vez que se abordó a los sujetos, se les entrevistó, se esperó por sus textos de carácter autobiográfico, se transcribieron, codificaron y analizaron las historias de vida y las autobiografías (lo cual no estuvo desprovisto de multiplicidad de obstáculos), se advirtió que el proceso de investigación había estado trabajando sobre cinco dimensiones, ramificadas desde los supuestos teóricos de la investigación y emergidas de la experiencia misma de consulta y acercamiento a los informantes.

Estas cinco dimensiones resultaron ser campos comunes que operaban como ejes temáticos, sobre los que rotaban distintas categorías, su aparición no fue secuencial ni tuvo regularidad temporal. Algunos ejes/dimensiones fueron seguramente más prominentes en ciertos informantes que en otros, o según los instrumentos de recolección de información, por los que su aparición fue irregular, pero se verificaron con suficiente propiedad en el proceso de análisis comparativo constante que se refirió metodológicamente. Antes de describirlas se enuncian como títulos:

• Dimensión: Conexiones con la Docencia.

• Dimensión: Caracterización de la Docencia.

• Dimensión: Maestros como Aprendices.

• Dimensión: Influencia Profesional.

• Dimensión: Influencia Laboral

Primeramente, la dimensión sobre la que discurrían gran parte de los datos, expresiones, discusiones observadas y analizadas fue denominada “Conexiones con la docencia”. De un grupo de categorías emergentes en historias de vida y autobiografías se confluía en una conexión de maestros y maestras al ser docente más que al saber. Se observó y acentuó que para los educadores la docencia requiere más actitudes, comportamientos, disposiciones personales y anímicas, que conceptos, comprensiones y saberes. Para los informantes responder cuánto tiempo llevaban enseñando, por qué, cómo y en qué circunstancias habían elegido la carrera docente (de donde surgió como respuesta una heterogeneidad asombrosa), los saberes adquiridos por su cuenta, sus cualidades, sus energías vocacionales; todo ello, parecía estar rotando sobre su manera de conectarse con el oficio, de ser maestros y maestras profesionales, educadores con independencia de la opción nominal que se eligiera.

La manera de conectarse al ser docente más que al saber reveló, entre otras muchas cosas, el valor que tienen la emotividad en las interacciones con los estudiantes, puesto que el encuentro didáctico es sobre todo un contacto de humanos plenos de subjetividad: niños, niñas y jóvenes que se sienten a prueba como personas en formación y adultos que han sido investidos de autoridad y carácter formal como interventores de ese proceso, que también son sacudidos por eventos, situaciones, afectos y aprobaciones.

Al mismo tiempo, de ese encuentro se reivindican, validan, ponen a prueba cualidades personales que en otro campo profesional serían complementarias; pero que allí terminan siendo centro de la configuración de un ser profesional, pues, como se llega a decir en alguna parte del trabajo, la docencia es una personalidad profesional o, invirtiendo, el docente es un profesional con una personalidad marcadamente influyente en sus competencias y saberes.

De esta dimensión también sobresalió el constante desafío autodidáctico que encuentran los educadores, ya que en las primeras etapas parecen hallarse solos sin respuestas frente a la abrumadora tarea conjunta de enseñar, acompañar afectivamente a los estudiantes, custodiarlos en el aula, evaluarles, responder a las familias por su desarrollo y a la escuela por su comportamiento (disciplina), preparar metodológicamente contenidos, planes de trabajo… El educador empieza a reconocer que necesita aprender por sí mismo, se lo exigen los estudiantes, familias, la escuela toda pasa como un tren desbocado sobre el que debe montarse andando. Lo asisten las dudas, le empiezan a resultar como referencias de éxito sus mismas maestras del pasado, se pregunta cómo hacerlo con colegas, busca en internet, revisa tutoriales, espera recetas, trucos. Todo ello lo testimoniaban los informantes como vía hacia un aprendizaje en su propio entorno.

En resumidas cuentas, en la investigación se detectó el empeño por identificar saberes, orígenes de la experticia del educador que desembocaron en precisiones sobre el ser docente. También los visos vocacionales e identificaciones personales de los maestros que demostraban cómo el ser había subsumido la noción técnico profesional del saber. Por ello se mostraron tan profusos en identificar situaciones que tuvieron impactos emotivos en su interacción con los estudiantes, integraron asuntos como la elección del oficio y su antigüedad en éste como herencias defendibles, bases de identificación que les permitían sentirse sólidamente como educadores.

La segunda dimensión, “Caracterización de la Docencia”, apareció en el relato (escrito y oral) como una constante alusión a los elementos que identifican a un educador. Claro que algunos de esos elementos se estaban pidiendo deliberadamente, como cuando se preguntaba qué debía saber un profesor, qué creían saber como profesionales para tratar de llevar a cabo con éxito su labor pedagógica. Otros parecieron irrumpir, por lo que se identificó y analizó esta dimensión de manera más amplia y se estructuró en categorías que se presentaron así: a) “Saberes Necesarios” (un inventario abierto de expresiones sobre el saber fundamental del oficio docente), b) “Reflexión en la acción” que aludía a la inmanente necesidad del maestro pensar sobre la marcha del hacer docente y c) “Docencia complaciente ¿Hedonismo en la práctica pedagógica?” como una deriva del hacer de los docentes en los tiempos y contextos de la investigación.

Para detenerse a explicar la primera de las categorías de esta dimensión, es necesario señalar que los “Saberes Necesarios” que se presentaron y discurrieron por los distintos relatos, escritos y orales, fueron de una riqueza y variedad de lo más descollante. Es que ese inventario de saberes disciplinares, pedagógicos, que suele ser común en las taxonomías sobre el saber docente, o en las construcciones de perfiles profesionales, lo contrapusieron alusiones tan genuinas como saberes “de control y dominio”, “saberes de interacción social y liderazgo” o “saberes vocacionales”. Y aunque específicamente no los denominaran así muy cerca estuvieron cuando apuntaron que un educador debe “saber que su trabajo no es vano”, “saber que trabajan con seres humanos”, “eso es algo que debe saber el profesor: saber cómo controlar el comportamiento”. En suma, la docencia culturalmente, al interior de su espacio formal, ha derivado unos saberes que no necesariamente son los que aglutina el discurso de las ciencias de la educación, pues éstas los trascienden agregando más esferas de influencia que la propia relación didáctica y el desarrollo de procesos cognitivos.

En lo referido a la “Reflexión en la acción” ésta se nutre de interrogantes, inquietudes, surge de darle vuelta al hacer de los maestros y a sus impactos reales, con independencia de su dramatismo o simplicidad. De la enorme data recogida, esa forma de caracterizar a la docencia se muestra en revelaciones que son sutiles, fugaces, y sobre las que se debe estar muy atento para desvelarlas. Por su infrecuencia concreta en los datos analizados, se patentará como una práctica efímera, más infrecuente en la mayoría de los sujetos y también atada al sentir, a una sensibilidad. La reflexión del docente, como una forma de sensibilidad, también consustancia el saber con el ser.

Por otra parte, se llegó a caracterizar la docencia desde una base de discurso que coquetea con el hedonismo, puesto que el signo de los tiempos ha relajado la tensa jerarquía de la docencia, aunado a la ganancia de espacios y derechos que han tenido las jóvenes generaciones. Al educador le atrae la idea de ser hoy pedagógicamente más complaciente, negociador, muy tentado a suprimir exigencias o liberar obligaciones, dispuesto a abdicar frente a lo que exige y ofrecer elecciones. Aunque se hiciera involuntariamente fue digna de resaltar la coincidencia permanente de un discurso abierto, ligero, sobre la responsabilidad docente en consonancia con las necesidades, derechos y preferencias estudiantiles, con evitar el tedio, con ser más dinámicos. Hay toda una declaración de principios que fue suficientemente codificada y que motiva a continuar investigando.

Las últimas tres dimensiones del estudio se corresponden con hipótesis teóricas sobre la búsqueda primordial en las que se montó esta investigación: “Maestros como Aprendices” “Influencia Profesional” e “Influencia Laboral” terminan por ser las fuentes del saber docente que la teoría misma ha promulgado en distintos estudios y sobre los cuales en el proceso de investigación se trató de interrogar a las docentes constantemente.

El repaso teórico del origen del saber de los docentes encuentra de manera preponderante alusiones a la experiencia estudiantil o escolar – de aprendiz-, los estudios universitarios en docencia que tienen carácter profesionalizador y las experiencias de socialización laboral, el encuentro con los espacios formales de educación.

Por eso dentro de los resultados del estudio, cuando se refiere a la influencia de la base de saber que un docente adquirió de su vida como estudiante se está trabajando con la dimensión “Maestros como Aprendices”, en ella por cierto se hablan de las influencias escolares, de los modelos de actuación valorados como exitosos, o de los que en contraposición le señalaron caminos que no debía tomar, aquella docencia que enseñaba lo que no se debía hacer, por lo que de recuerdos estelares se generaron modelos de actuación que se imitan o adecúan según la experiencia lo vaya exigiendo.

Pero la vida estudiantil no fue exclusivamente escolar, de manera que el estudiante también iba educándose en casa, con su familia, y las influencias familiares obran igualmente como marcas de éxito, pues la familia podía ser contralora de quien en aquel momento como estudiante pretendía alcanzar los objetivos escolares, el éxito escolar. Dentro de las muchas evidencias del trabajo fue emblemática la referencia de una maestra quien, vigilante del orden de los niños con sus cuadernos de notas, reveló que no había derivado esa preferencia de los estudios, ni la vida laboral, sino sus severos padres quienes le pegaban por las manos si no cuidaba sus propios cuadernos. Y como ésta otras revelaciones de que, frente a la tribulación de los profesores noveles, el comodín de la historia propia juega un papel preponderante.

Al analizar y resaltar, dentro del marco de categorías a la cuarta dimensión, “Influencia Profesional” el foco estuvo puesto sobre todos los impactos relevantes del proceso de profesionalización, a lo que se llamarían los estudios profesionales o el proceso de legitimación formal para la docencia a través de estudios universitarios. Esa focalización permitió descubrir que el maestro o maestra jerarquiza dentro de los contenidos aprendidos las asignaturas con mayor incidencia práctica. Asimismo los procesos de formación profesional son una oferta cada vez más heterogénea, por lo que puede hablarse de varios tipos de profesionalización (el pregrado, los postgrados, los diplomados, cursos y otros estudios). La formación que se experimenta en la universidad permite la reinvención de la persona misma, como la educación hace parte del campo de “ciencias humanas”, se configura ideológica y valorativamente al ciudadano antes que al técnico de un campo social.

La formación profesional permite contrastar discurso con acción, confronta el juego de miradas y enfoques, perspectivas teóricas que se arropan de sensibilidad política, utopía, y el docente registra esa vastedad de influencias como un bagaje que le permite reconocerse integrante de un universo simbólico en plena consolidación. Como pocas profesiones a los egresados de las carreras pedagógicas los asiste una voluntad crítica muy elevada que denuncia, como se observa en gran parte de este trabajo, insuficiencias formativas en sus estudios: bien por negligencia misma de las instituciones formadoras de docentes para llevar sus planes de estudio, o bien por debilidades en su concepción. El docente reniega de una institución que no le dio respuestas automáticas, recetas de resolución al conflictivo universo de la vida escolar, y ello lo denuncia como insuficiencia formativa, aun cuando en no pocas ocasiones la insuficiencia es más compleja y tiene diversidad de responsables, incluidos los propios maestros.

En consecuencia, la valoración del proceso de formación profesional como fuente del saber docente, se extenderá a distintas superficies que revisan la adopción de modelos, la exaltación de filosofías educacionales que son discurso testimonial o que expresan proyectos vitales. También hay una revisión alerta y permanente de los contrastes de teoría y práctica, puesto que al educador le resulta difícil traducir la producción de las teorías derivadas de las ciencias de la educación para hacerlas parte de su arsenal de actuación y comprensión del hecho y del acto educativo (Zambrano, 2006). Sin embargo, siendo las carreras docentes relativamente nuevas en el mundo de las ofertas académicas, se pudo descubrir que han generado una base consolidada como fuente de saber, ya que permiten reconstrucción del discurso, agregan apreciaciones técnico-didácticas, insertan carga valorativa y axiológica, imprimen revisión ética, social y política a los procesos educativos.

Por último, la dimensión por excelencia, la que se constituyó en la más potente fuente del saber de los docentes descubierta en este trabajo, fue la “Influencia Laboral”. En un primer momento pareció una obviedad, la mayor base de origen de los conocimientos que un docente necesita están en su propio campo de trabajo, en las aulas, actores, en los códigos de la cultura escolar. Pero ello fue trascendido como obviedad porque el campo laboral fue determinado como muy influyente a partir de manifestaciones poco o nada codificadas y categorizadas.

Por ejemplo, fue registrada e interpretada como fuente de saber en esta dimensión la enorme accidentalidad y contingencia de la vida escolar, las ingratitudes de una burocracia escolar que se vuelve cruel con el sometimiento a sus esquemas plenos de contradicciones; todo ello moldea y enseña al educador de modos que no lo hacen otras influencias. La realidad escolar por cierto no es pura y aséptica, está permeada por las problemáticas sociales, también son problemáticos los desafíos a la subjetividad, las pruebas a la sensibilidad docente, de lo cual se desprende que el aprendizaje del educador alcanza acá fértiles terrenos.

Todo se aglutina y revuelve en los espacios laborales dando relevancia al universo de experiencias interactivas con muchos actores, que sobre y dentro de la escuela, han ido marcado un determinado modo de hacer y comprender, por lo que se constituyen en una fuente del saber. Las familias, padres y madres, los mismos estudiantes y colegas con mayor recorrido, vigilan consciente e inconscientemente la validez de las prácticas de quienes se van integrando poco a poco en la escuela. Eso explica por qué los afanes renovadores, los cambios sustanciales inspirados en teorías pedagógicas, no suelen ser sencillos de materializar en las escuelas.

En el campo de influencia laboral se producen apoyos y acompañamientos pero también se derivan directrices y orientaciones, de manera que la carrera docente tiene una naturaleza inicial subordinada, incluso tutelada, que se afinca en interacciones institucionales complejas donde hay diversos juegos de poder, integración, consolidación de equipos, fusiones o aislamientos. Todo lo cual, es bueno subrayar, la hace la fuente de saber docente por excelencia, frente a la cual la resistencia y oposición es más bien tímida. Se pudo comprobar de maneras directas o indirectas que la influencia laboral institucionalizada se desarrolla con un esquema casi industrializado, pues quienes no participan de su engranaje son “triturados” con mayor o menor sutileza, desplazados a cargos administrativos, mudados de áreas, niveles, asignaturas y algunas veces de escuela.

Una vez repasados, grosso modo, los resultados cualitativos de la investigación, es necesario advertir que en el trabajo in extenso se encuentra una descripción detallada, etnográfica, sujeta en la revisión y la riqueza de las subjetividades compartidas, habladas y escritas a lo largo de varios meses e incluso años. La riqueza mayor de ese texto es principalmente la que se afinca en testimonios que aquí, por razones de espacio, no se comparten. De ese caudal de información presentada como resultados en este artículo pueden extraerse, comprensiva y reflexivamente, conclusiones de carácter teórico que se discuten con base en las teorías previamente consultadas.