Es importante tener en cuenta que, históricamente, el conocimiento, desde el paradigma clásico, se ha impregnado en el aula de una manera fragmentada, a través de disciplinas específicas. De ese modo, lo que se propone es la continuación del avance científico de las especializaciones, pero sin imperialismo o aislamientos estériles. Hay que admitir que la intercomunicación científica es fructífera para resolver problemas complejos que, a menudo, una sola ciencia es insuficiente para proporcionar respuestas eficaces.

A partir de esta premisa, este artículo surge desde siguiente tema: ¿La formación docente y el plan de estudios del Curso Técnico Integrado al Medio en Agropecuaria del IF Sertão de Pernambuco favorecen una enseñanza integrada e interdisciplinaria? En este contexto, se han observadas las implicaciones de los profesores con licenciatura, los que enseñan disciplinas de la base común, y con bachillerato, que enseñan disciplinas de la base técnica, en la relación con la estructura curricular (Proyecto Pedagógico del curso - PPC) y las prácticas pedagógica desarrolladas.

En este sentido, el presente artículo presenta como objetivo analizar la estructura curricular, la formación docente y la práctica pedagógica de los profesores del Curso Técnico Integrado al Medio en Agropecuaria del IF Sertão de Pernambuco en una perspectiva de enseñanza integrada e interdisciplinaria. Es importante resaltar que la elección del Curso Técnico Integrado al medio en Agropecuaria se debió a la importancia de esta área para la región del semiárido de Pernambuco, en vista del desarrollo económico generado por la fruticultura regada de exportación.

Por lo tanto, con esta investigación, los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología de Brasil y otras instituciones educativas que incluyen la educación técnica integrada al medio pueden tener acceso a un estudio que explota la reformulación del proyecto Pedagógico de los cursos, teniendo en vista un plan de estudios integrado. Junto a esto, se afirma que las instituciones que adoptan esa modalidad de enseñanza puede promover una política permanente de formación de profesores, con el fin de aumentar las prácticas pedagógicas integradas e interdisciplinarias, elevando así el nivel de calidad de la educación ofrecida.

Los procedimientos metodológicos son guiados en cuatro pasos: (1) investigación de escritorio (GIL, 2002) a partir del análisis del Proyecto Pedagógico del Curso (PPC) Técnico Integrado al medio en Agropecuária (2015) del Instituto Federal del sertão de Pernambuco - Campus Zona Rural - Petrolina-PE; (2) encuesta llevada a cabo por los profesores, cuanto a las disciplinas que están vinculados con la biología, la geografía, Caprinovinocultura y Suelos II; (3) aplicación de un cuestionario a los docentes, con el fin de analizar los puntos de vista de los profesores sobre su formación, la estructura curricular y práctica pedagógica interdisciplinaria; (4) cruce de los datos recogidos.

Dado el rigor científico en el análisis de datos, se requiere una técnica que permite la exploración de los datos. En este sentido, la elección fue el análisis de contenido que, según Bardin (2011), aparece como un conjunto de técnicas de análisis utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes. Para Bardin (2011), la técnica de análisis de contenido se lleva a cabo a través de tres etapas, a saber:

Fase de pre-exploración de materiales o lecturas flotantes del corpus - el proyecto pedagógico del Curso Técnico integrado en el medio en Agropecuaria (2015) del Instituto Federal del Sertão de Pernambuco, las hojas de encuesta de las disciplinas y cuestionarios aplicados; Fase de selección de unidades de análisis (o unidades de significado). PPC (2015), cuyo objetivo era analizar la estructura curricular del Curso Técnico Integrado al medio en Agropecuaria del IF Sertão de Pernambuco, las unidades fueron: relación temática entre las disciplinas de base común; relación temática entre las disciplinas de base técnica; “hojas de encuesta de disciplinas” en el que se observaron las disciplinas enumeradas por los profesores de biología, geografía, caprinovino cultura y Suelos II. En esta etapa, se han analizado las posibilidades de integración entre las disciplinas de bases comunes y técnicas; en la penúltima etapa, se puso al análisis el cuestionario, de acuerdo con los temas: la práctica pedagógica interdisciplinaria, formación de los profesores y estructura curricular desde las preguntas de orientación y la última etapa consistió en cruzar los datos;

Es importante destacar que este artículo presenta los resultados de una pesquisa de maestrado, cuyo proyecto fue aprobado por el Comité de Ética en Pesquisa (CEP), el parecer Nº 1.431.266 / 2016, de la Universidad de Pernambuco, de acuerdo con los requisitos de la Resolución 466/2012 del Consejo Nacional de Salud (CNS), siendo todas las informaciones mantenida en secreto, preservando la identidad de las personas evaluadas en la investigación, cuya adhesión fue formalizada a través del Termo de consentimiento libre y Esclarecido (TCLE).

De acuerdo con la Asociación Nacional por la Formación de Profesionales de la Educación (ANFOPE, 2002), la formación del profesorado es un desafío que se asocia con la calidad de la educación básica. Sin embargo, las perspectivas de que esa formación se realiza sobre bases sólidas, la calidad y la relevancia social son tímidas debido a muchos aspectos, uno de ellos es la falta de continuidad de los cursos de formación de los profesores.

Como afirman Gatti y Barreto (2009), la formación continua de los profesores, ofrecida en las últimas décadas, tuvo el objetivo de actualizar los conocimientos, teniendo en cuenta los avances en el dominio técnico y disciplinario, los cambios en el campo de las tecnologías, los reordenamientos en los procesos productivos e sus repercusiones sociales. Además, tuvo también el propósito de llenar los vacíos dejados por la formación inicial insuficiente, con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Para las autoras anteriormente referenciadas, los retos de las políticas de formación docente en Brasil son numerosas y sobrepasan varios obstáculos, a saber: la creencia de las instancias más altas, donde los cursos cortos elevarán sustancialmente la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; crítica de los profesores a través de los cursos disponibles, lo que revela la falta de calidad de los cursos ofrecidos. Además, puede ser señalado otros obstáculos, como la dificultad de formación en general, debido a la falta de planificación estratégica, de los límites de los recursos financieros y la imposibilidad de los programas de formación continua proporcionaren las herramientas y el apoyo necesarios para llevar a cabo los cambios de enseñanza esperados.

Otro punto a considerar, de acuerdo con Gatti y Barreto (2009), es la falta de participación de los profesores en la definición de políticas de formación docente y en la formulación de proyectos que tienen la escuela y su enseñanza en el centro. En estas condiciones, no se envuelven, no se apropian de los principios, no se sienten animados a cambiar su práctica, mediante la construcción de alternativas de acción, mientras se niegan a actuar como meros ejecutores de las propuestas externas. En estos términos, por un cambio en el trabajo docente, se recomienda sobre todo una actitud política de los formadores y profesores que, inmerso en el contexto escolar, puedan desarrollar programas de formación permanente a los profesores, que participan en una política de transformación social.

Cabe señalar que la formación permanente del profesorado es una condición sine qua non para el desarrollo profesional interdisciplinario, dada la necesidad de un debate teórico y propuesta práctica, con el fin de desencadenar una enseñanza integrada e interdisciplinaria que cumpla con las demandas educativas emergentes. De ese modo, con un marco teórico, debidamente apropiado por los profesores, se puede plantear una práctica docente integrada e interdisciplinaria, contribuyendo así al desarrollo profesional de los docentes, que es ininterrumpida, de manera que, consciente de la importancia de la educación integrada, podrá solicitar gradualmente nuevos aprendizajes y experiencias en un ritmo continuo y eficaz, con el fin de acercarse cada vez más de la calidad educativa deseada.

El programa escolar oficial brasileño presenta un carácter tradicional y muchas veces, impasible de cambio, lo que se lleva, no raro, una reproducción de la elite actual, sobrepasando, así, una visión socioeducativa no crítica, poniendo en peligro el proyecto de transformación social y calidad de la educación.

De acuerdo con Freire (1995), el currículo estándar, entendido como el currículo de transferencia, es una manera mecánica y autoritaria de pensar acerca de cómo organizar un programa, lo que implica, sobre todo, la falta de confianza en la creatividad de los estudiantes y en la capacidad de los profesores. Dicho esto, se cree que la teoría crítica y transformadora del plan de estudios debería ser implementado en las escuelas brasileñas, para la consolidación de una visión curricular dinámica, creativa e innovadora, capaz de construir el conocimiento y la autonomía intelectual, rechazando así el autoritarismo mecánica y estéril.

Según Sacristán (2000), el plan de estudios aparece como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de experiencias apropiadas que tienen efectos acumulativos evaluables, de modo que pueda mantener el sistema en una constante revisión para que opere oportunos alojamientos. En este sentido, para el autor, el pan de estudios es flexible y sujeto a revisiones continuas o reformulaciones, con el fin de satisfacer las dinámicas socioeducativas del tiempo y del espacio, fomentando la creatividad, la autonomía y la propiedad de conocimientos significativos a la sociedad contemporánea.

Conforme Freire (1995), el plan de estudios es político, histórico y cultural. En una dirección política, los sujetos sociales, constructores del plan de estudios deben, al diario, proporcionar discusiones destinadas a la reflexión de la práctica curricular para señalar caminos a la revisión periódica del plan de estudios, con el fin de alcanzar los objetivos socioeducativos deseados por estos sujetos, teniendo en cuenta tanto el ámbito nacional cuanto el local. Por lo tanto, la consolidación de una visión curricular flexible y transformadora, capaz de responder a la realidad local, los conocimientos científico-tecnológicos y humano, proporcionando a los sujetos (profesor y estudiante) una mezcla de posibilidades a su apropiación de conocimientos y hechos integrados y socialmente significativos.

Azevedo y Andrade (2011) consideran que es esencial la construcción de un proceso de reflexión sobre los currículos ocultos que impregnan las prácticas y concepciones de los profesores, pues cambios de estructuras y de programas no alteran totalmente las prácticas escolares. Por lo tanto, el proceso de enseñanza debe ser guiado por un plan de estudios integrado e interdisciplinario, en que la realidad y la práctica pedagógica estean en relación efectiva con el conocimiento científico y académico. En otras palabras, un plan de estudios (integrado e interdisciplinario) no es sólo la relación entre las disciplinas, pero el hecho de que la teoría y la práctica se superponen; contenido-realidad, en una unidad de comunicación “cuestionar, evaluar y responder” (Bochniak, 1998, p.23), apropiándose de lo que existente, para transformarlo, volver a crearlo.

En este contexto, el plan de estudios es una construcción política, que requiere sistemas de enseñanza y de los profesionales de la educación una toma de decisiones coherente con la ideología y los principios socioeducativos adoptados, teniendo en vista la calidad de los procesos educativos y la transformación social.

Por otra parte, hay que analizar las dimensiones social y cultural del plan de estudios, que abarca el conocimiento local y popular, respetando la diversidad cultural, de manera que, junto con el conocimiento global y científico, puede surgir un conocimiento integrado e interdisciplinario.

Para Martins (2006), hay que contextualizar y descolonizar la enseñanza porque el plan de estudios formal y oficial no propone diversidad regional, prevaleciendo la hegemonía del sureste, local de la industria editorial y de los medios de comunicación. De ese modo, los libros didácticos reproducen la cultura dominante como si fuera la única o la parte superior, a detrimento de otras formas de conocimiento y conocer la realidad circundante.

El autor anterior afirma que contextualizar es cuando un sujeto dotado de conciencia, construye un entendimiento, una acción en el entorno en que viven y sobre sí mismo. Pero el contexto no se fija solamente al local; Hay redes de contenidos interdisciplinarios que funden el local al global; lo personal al colectivo; el empirismo al científico; emoción a la razón y la práctica a la teoría, en una superposición entre “las partes y el todo; el todo y las partes” (Morin, 2000, p.32). Por lo tanto, para un plan de estudios integrado, es indispensable respetar sus dimensiones: políticas, sociales y culturales.

Las prácticas pedagógicas interdisciplinarias favorecen una comprensión más completa del conocimiento y la realidad. De ahí, la gran importancia de trabajar en una perspectiva interdisciplinaria, sea en la relación entre teoría-práctica, contenidos-realidad; el proceso de superposición de preguntar-evaluar-responder y en la integración entre los componentes curriculares que permite una visión integral del conocimiento.

En estos términos, los Parámetros Curriculares Nacionales (1998) con respecto a los temas transversales, a saber: Ética, Salud, Medio Ambiente, orientación sexual, la pluralidad cultural, trabajo y consumo plantean un sesgo interdisciplinario, reúnen las disciplinas específicas, con el fin de tratar los temas que la fragmentación disciplinaria no da cuenta de su aislamiento. Es necesario pues, el diálogo entre las disciplinas y la realidad circundante que se impregnada de estas temáticas que deben ser mejor comprendida, teniendo en cuenta la construcción de un conocimiento holístico, no reduccionista e integrada.

Por lo tanto, estos temas transversales tienen características sociales, a ser analizados, deben ser problematizados en la escuela, en la familia y en la sociedad en general, que siendo interrogado de forma amplia y contextual, puedan surgir respuestas viables a esta vida, con miras a la comprensión y la difusión de este conocimiento. Es importante señalar que aunque los Parámetros Curriculares Nacionales sean indicados para la educación primaria, estos son sin tiempo, es decir, están más allá de la indicación inmediata y más allá de la enseñanza media, a la educación profesional y a la educación superior, pues los temas propuestos están presentes en la vida de los ciudadanos de cualquier edad.

Vale la pena mencionar que los parámetros Curriculares Nacionales se desarrollaron, con el fin de no sólo respetar las diversidades regionales, culturales y políticas existentes en Brasil, sino también a tener en cuenta la necesidad de construir referencias nacionales comunes para el proceso educativo en todas las regiones de Brasil. Por lo tanto, los parámetros anteriores elevan la integración de conocimientos, teniendo en cuenta no sólo la interdisciplinariedad disciplinaria (enlaces temáticos entre los diferentes contenidos), sino también la relación entre la teoría-práctica, contenido-realidad y la articulación del proceso de preguntar-evaluar-responder buscando la comunicación de los todo-partes; partes-todo.

En esta perspectiva de práctica pedagógica interdisciplinaria y la enseñanza integrada, los parámetros curriculares Nacionales en la Educación Básica y profesional, más notablemente en el Curso Técnico Integrado al medio en Agropecuaria, son pertinentes para retratar de temas, a saber: medio ambiente, salud, orientación sexual, Ética Cultural Pluralidad, Trabajo y el consumo. De ese modo, las disciplinas específicas pueden ser integradas a través de esos temas, tales como: Biología, Geografía y la agricultura en general, dirigiéndose al “medio ambiente”; Biología y educación física, se trata de “salud” y “orientación sexual”; Filosofía y Sociología, dialogando con la “ética”; Geografía e Historia, con la “pluralidad cultural”; diversas disciplinas técnicas (Caprinovinocultura, la cría de peces, avicultura, fruticultura) que se comunican con “trabajo y el consumo”.

La formación de profesores, el plan de estudios y la práctica pedagógica fomentan una enseñanza integrada e interdisciplinaria en el Curso Técnico Integrado al Medio en Agropecuaria del IF Sertão de Pernambuco - Campus Zona Rural - Petrolina-PE.

Cabe mencionar que los profesores graduados (Biología y Geografía), cuando se le preguntó sobre el diseño curricular, han demostrado que la estructura curricular puede facilitar la realización de una enseñanza integrada e interdisciplinaria en la medida que apunta para convergencias. En el análisis documental del proyecto pedagógico del Curso Técnico Integrado al Medio en Agropecuaria del IF Sertão de Pernambuco (2015), se encontró que aunque la estructura curricular del curso estuviera relativamente desarticulada en algunos tópicos de análisis, á través de la división en disciplinas específicas afines, pero ofrecidas en diferentes años lectivos, se observó la posibilidad de integración temática entre estas disciplinas, recomendando, pues, una reformulación curricular que permita esta conexión más directa e interrelacionada.

En el levantamiento de las disciplinas llevado a cabo por los profesores-participantes (Biología, Geografía, Caprinovinocultura y suelos II) también se identificaron varias articulaciones entre las disciplinas, Sean de la base común o técnica, lo que indica la posibilidad de integración del conocimiento. Dicho esto, se propone la organización de un plan de estudios integrado, se que favorezca una enseñanza integrada, capaz de proporcionar prácticas de pedagógicas interdisciplinarias basadas en una planificación colectiva y colaborativa, desencadenando proyectos interdisciplinarios que promuevan una educación de calidad a través de la integración de los conocimientos que respondan de forma integral, profunda y ética, a las nuevas cuestiones de la contemporaneidad.

Es importante tener en cuenta que los profesores con bachillerato (Caprinovinocultura y Suelos II), cuando se le preguntó sobre el diseño curricular, dijeron que más de una organización curricular integrada, se hace necesaria una formación interdisciplinaria, de manera que también las prácticas pedagógicas integradas e interdisciplinarias puedan ser realizadas. Mientras tanto, se sugiere la adopción de políticas institucionales permanentes de formación de profesores, para que los profesores construyan una identidad profesional, basado en la enseñanza integrada e interdisciplinaria.