Compresión lectora del cuento: cómo mejorarla en estudiantes con dificultades de aprendizaje

Improving the reading comprehension of stories in students with learning disabilities

Cuando se aborda el proceso de la lectura, la decodificación y la comprensión lectora son dos áreas de importancia fundamental. La decodificación radica en la identificación del símbolo escrito, a través de la conexión entre el sonido (fonema) y su representación gráfica (grafema) (Lerner, 1997; Muñoz-Valenzuela, 2008). La comprensión, por su parte, consiste en entender el texto, construir su significado a partir de lo que se lee (Tapia, 2005) para lo cual se utilizan una serie de complejos procesos cognitivos como son la recupe- ración de la información en la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la realización de inferencias, el monitoreo de la comprensión en sí durante la actividad de la lectura y la inhibición o supresión de material no importante (Canet-Juric, Urquijo & Richard’s, 2009).

Estudios señalan que los estudiantes con dificultades de aprendizaje (DA) presentan serios problemas para leer relacionados con la decodificación, la comprensión lectora, o inclusive ambos procesos (Aaron, Joshi, Gooden & Bentum, 2008). En esta comprensión, las dificultades incluyen desde el uso del conocimiento previo, hasta ineficiente utilización de estrategias y habilidades metacognitivas, pasando por escaso vocabulario, pobre decodificación y reconocimiento de palabras, poca fluidez en la lectura, y limitado entendimiento sobre los patrones de los diferentes textos (Graham & Bellert, 2007/2008).

En una revisión de investigaciones realizadas por un período de 20 años sobre la comprensión lectora se concluyó que, en estos estudiantes, más que hablar de deficiencias se debe plantear ineficiencias (concretamente inhabilidad) en el manejo de las herramientas cognitivas que intervienen en el procesamiento de la información. (Gersten, Fuchs, William & Baker, 2001). Se tiene, por ejemplo, el caso del monitoreo proceso cognitivo que, en el caso de la lectura, se refiere a la capacidad de evaluar y regular la comprensión que se está teniendo en la lectura de un texto (Baker, 1989). En el caso de niños y niñas con problemas de comprensión lectora, investigaciones han determinado que, cuando tienen que identificar errores, no identifican las inconsistencias internas en el texto (Ehrilch, Remond & Terdiew, citado por Canet-Juric et al., 2009).

La comprensión lectora es esencial para el aprendizaje de diferentes disciplinas en el ámbito escolar : desde las que abordan temas sociales hasta las matemáticas y, por lo tanto, para el desempeño general de los estudiantes, esto sin contar el papel que juega en la autoeducación y, por lo tanto, en el acceso a una gran gama de información (Dias, Montiel & Seabra, 2015; Grünke, Wilbert & Stegemann, 2013). Su importancia, además, no se queda aquí: cuando nos dirigimos al campo laboral, la mayoría de los trabajos tienen, de una u otra forma, un componente de lectura, por lo que este tipo de comprensión juega también un rol crucial en este sector.

Todos los aspectos señalados anteriormente indican la necesidad de trabajar la comprensión lectora en los estudiantes con DA. Y uno de los puntos fundamentales en el cual coinciden la mayoría de las investigaciones sobre la lectura en estos estudiantes es que se les debe ofrecer una enseñanza explícita de estrategias que les permitan desarrollar y mejorar dicha comprensión.

En relación al cuento, Barrera Linares (1997) explica que es un tipo de género narrativo breve (el género narrativo también incluye la novela, por ejemplo) en el cual, el escritor tiene la intención de producir una “impresión momentánea e impactante” (p. 34) Este tipo de narración tiene peso específico tanto en el ámbito escolar como en las relaciones sociales (Hayward & Schneider, 2000), de allí la necesidad de que los estudiantes con DA logren entender su contenido y estructura apropiadamente. Sin embargo, al comparárseles con estudiantes sin DA, los estudiantes con DA o no desarrollan el esquema de la prosa narrativa o lo hacen muy lentamente (Gersten et al.,2001; Stetter & Hughes, 2010) de allí que necesitan una instrucción expresa y directa, que les facilite su procesamiento.

Para la enseñanza de cuentos existe la estrategia que se conoce como la estructura del cuento (story grammar, en inglés) en combinación con su representación a través de un organizador gráfico conocido como mapa del cuento (story mapping, en inglés) las cuales han mostrado ser efectivas para mejorar la comprensión de textos narrativos en estudiantes con problemas de lectura y estudiantes con DA (Alves, Kennedy, Brown & Solis, 2015; Boulineau, Fore III, Hagan-Burke & Burke, 2004; Gersten et al., 2001, Mastropieri & Scruggs, 1997). Mas aún, Los estudiantes sin DA también se benefician con este tipo de estrategias ya que les permite mejorar su comprensión lectora de este género narrativo por lo que no hay impedimento alguno para su aplicación en el sistema educativo regular (Swanson & De La Paz, 1998).

El realizarse preguntas también ha resultado en una mejoría significativa en cuanto al desempeño de la comprensión lectora en estudiantes con DA (Graham & Bellert, 2007/2008; Mastropieri & Scruggs, 1997). Esta estrategia tiene la ventaja de que puede usarse para el enriquecimiento de casi todo tipo de actividad relacionada con la comprensión de lo que se lee, por lo tanto, si se le combina con la composición del cuento, los docentes tendrán un método de enseñanza poderoso para facilitar la comprensión lectora en niños y niñas con DA.

Sobre la base de lo expuesto anteriormente, este artículo tiene un doble propósito: (a) describir la estructura del cuento, su aliado el mapa del cuento y la autopregunta [realización de preguntas a sí mismo(a)] como estrategias que permiten mejorar la comprensión lectora de este tipo de género narrativo en estudiantes con DA en educación primaria, y (b) ofrecer una guía práctica para aplicar dichas estrategias en el aula de clase.

Para el proceso didáctico, esta guía tiene su fundamentación en el modelo conocido en inglés como fte Self-Regulated Strategy Development [(SRSD), modelo de Desarrollo de Estrategias para la Autorregulación (DEAR), en español], desarrollado por Graham y colaboradores para enseñar a escribir a estudiantes con DA (Graham & Harris, 1993; Mason, Harris & Graham, 2011), y el cual ha mostrado también su utilidad para enseñar sobre la comprensión lectora (Hagaman, Luschen & Reid, 2010; Swanson & De La Paz, 1998) y matemáticas (Case, Harris & Graham, 1992) a estos estudiantes. Inicialmente, su creación comenzó con siete etapas y se recomendó para alumnos a partir de 4º grado. Posteriormente, se plantearon seis etapas y, actualmente, sobre la base de múltiples investigaciones, se sugiere su uso para estudiantes a partir de 3er grado. Además, se puede usar tanto en aulas regulares (donde se ha comprobado su utilidad para estudiantes con y sin DA) como en aulas especiales.

Sobre la base de Danoff, Harris & Graham(1993), Graham & Harris (1993, 1999), y Hagaman et al. (2010), a continuación se explican las etapas de este modelo:

• Desarrollo de habilidades previas. Consiste en identificar si los estudiantes tienen las habilidades y los conocimientos previos necesarios para beneficiarse de la estrategia que se van a trabajar. Para tal fin, se puede realizar un diagnóstico utilizando los métodos que el docente considere adecuado. Una vez realizado el análisis de dicho diagnóstico, el docente discute los resultados obtenidos con los estudiantes y les ofrece una preparación extra en caso de que sea necesario.

• Discusión sobre la estrategia. En esta etapa, el docente y los estudiantes tratan cuáles son los las estrategias que han utilizado hasta la fecha para realizar la actividad escolar que van a trabajar. Igualmente se les informa sobre los propósitos y beneficios de lo que van a aprender. Luego se les desarrolla la estrategia. Aquí también se tratarán técnicas de autorsupervisión o monitoreo, así como otras autorregulatorias tales como autoinstrucciones, autoreforzamientos y establecimiento de metas. Además, el docente les informará sobre el uso de las expresiones verbales que se diría a ella misma para originar ideas, planificar, dirigir y continuar la actividad hasta completarla adecuadamente.

• Modelaje. Fase en la que el docente realiza una representación (demostración) sobre cómo utilizar la estrategia. En esta etapa es fundamental lo que se conoce como pensar en voz alta, procedimiento según el cual, como señalan Hagaman et al. (2010) “el instructor muestra el uso de la estrategia mientras verbaliza sus procesos de pensamiento” (p.26). Aquí, también, los estudiantes pueden generar y analizar, con la docente, las expresiones verbales que le servirán de guía y apoyo para cuando apliquen las estrategias.

• Memorización de la estrategia. Implica que los estudiantes memorizan los pasos y componentes de la estrategia, las expresiones verbales personalizadas de guía y apoyo, así como cualquier recurso nemónico a usar.

• Práctica colaborativa. En esta sección, los estudiantes practican el uso de la estrategia con apoyo del docente, hasta que los objetivos de su enseñanza se hayan alcanzado. Por supuesto, los estudiantes utilizan las técnicas de autorregulación, tales como la autoinstrucción y el autorrefuerzo planteados anteriormente, y las cuales se les motiva irlas haciendo cada vez menos verbalizadas externamente y más en su pensamiento.

• Práctica independiente. En esta parte, los alumnos aplican la estrategia sin apoyo del docente. Ya no debe haber un uso externalizado de las expresiones verbales que utilizaban para guiarse o apoyarse durante la realización de la actividad

Finalmente, esta etapas son flexibles, es decir, si en algún momento es necesario revisar, repetir, combinar o eliminar alguna de ellas, se puede hacer, todo depende del estudiante (Graham & Harris, 1993,1999).

A continuación se ofrece la guía para enseñar estas estrategias:

1. - Población. Se dirige a estudiantes con DA a partir del 3º grado hasta 6º grado de educación primaria. Se recomienda que los estudiantes tengan por lo menos 8 años de edad.

2. - Lugar. Se puede usar en el sistema educativo regular tanto en el salón de clase donde asisten todos los estudiantes (es decir, estudiantes sin DA y estudiantes con DA) como en el aula integrada donde los estudiantes con DA reciben atención individualizada. Su uso es, también, para instituciones educativas especiales.

3. - Materiales. Para la enseñanza de estas estrategias, el docente puede utilizar como instrumento didáctico un pizarrón, un retroproyector, un rotafolio, un video beam, o una combinación de éstos. Para los alumnos, se requieren hojas de papel con el mapa del cuento ya dibujado, otras totalmente en blanco, así como cuadernos, y lápiz.

   Además del docente, los alumnos deben tener acceso directo y personal al cuento en cada sesión, ya sea por medio de ejemplares originales o reproducciones (fotocopias). Se recomiendan cuentos cortos y de diferentes tipos que se puedan leer en una sesión: cuentos de hadas, folclóricos, ficción y fábulas. Es fundamental que cada cuento presente, de forma claramente identificable, todos los componentes básicos expuestos anteriormente (es decir, lugar, tiempo, personajes, problema, acciones para resolverlo y solución). Si el docente lo considera conveniente, y particularmente para el último grado de primaria, a los estudiantes se les puede incluir el tema (qué quiere decir o cuál es la enseñanza que busca el autor). En el caso de las fábulas, por su naturaleza, existe una enseñanza o moraleja lo cual debe agregarse al mapa. Las narraciones las pueden escoger tanto los docentes como los alumnos.

4. - Procedimiento. A continuación se explica el proceso:

   1. 1. La primera etapa consiste en el desarrollo de habilidades previas. Para esto, el o la docente leerá un cuento, el cual previamente se ha entregado a los estudiantes para que sigan la lectura que el o la docente va a realizar. Una vez concluida esta lectura, el o la docente escribirá una serie de preguntas en el pizarrón o las mostrará en un rotafolio, retroproyector o video beam. El docente puede decidir si los estudiantes escribirán las preguntas y las respuestas en sus respectivos cuadernos o en una hoja en blanco. También puede entregar hojas con las preguntas impresas a los estudiantes para que éstos las respondan.

      Por medio de esta actividad, el o la docente sabrá qué comprensión tienen los estudiantes sobre los componentes de un cuento, así como su capacidad para escribir ya que esto es importante para llenar el gráfico. Si un(a) estudiante tiene problemas para escribir, y si el docente considera que puede beneficiarse de las estrategias, el docente deberá ir preparado con dibujos recortados para que el o la alumna los pegue en la página donde va a responder. En relación al tipo de preguntas, se pueden utilizar: las siguientes:¿Dónde se realizó este cuento?, ¿Cuándo ocurrrió?, ¿Quiénes son los personajes principales?,¿Hay otros personajes?¿Quién o quiénes?, ¿Cuál era el problema del cuento? ¿Fue difícil solucionar el problema? Explique. Si se solucionó el problema ¿Cómo se hizo? , ¿Qué aprendió Ud. de la lectura de este cuento?, ¿Podría Ud. pensar en otro final para este cuento? (Alves et al., 2015; Idol, 1987),

   2. 2. En la segunda etapa, discusión de la estrategia, una vez evaluado el diagnóstico, el o la docente y los alumnos tratarán los resultados obtenidos, el porqué de los mismos y su relación con las estrategias que vienen usando hasta este momento. Luego, se les informa a los estudiantes que se les enseñará las estrategias estructura y mapa del cuento de manera combinada.

      Se comienza la enseñanza detallada de las estrategias. El o la docente muestra el mapa con la estructura del cuento, es decir, el gráfico con los componentes como subtítulos (ver gráfico 1) a los estudiantes con un video beam, un rotafolio, un retroproyector o una hoja de papel grande sobre el pizarrón. El docente introduce (se recomienda exponer el gráfico completo primero para que los alumnos tengan una idea general del mismo, y luego tapar los componentes e irlas descubriendo a medida que se explican) y describe cada parte del cuento, proceso en el cual puede solicitar la participación de los alumnos, de tal manera, que se intercambia información sobre lo que significa cada componente, así como ejemplos que los ilustren. En este sentido, incluirá la siguiente información:

      Primero, a los alumnos se les señala la importancia de comenzar con el título ya que el mismo ofrece una primera idea de lo que trata la narración.

      Con respecto al ambiente (el primer componente del mapa) conformado por el lugar y tiempo, se puede comenzar con el lugar el cual responde a la pregunta ¿dónde ocurre el cuento?. Usualmente es uno de los elementos más fáciles de identificar.

      El tiempo, es decir el cuándo sucede la historia, puede presentarse como pasado, presente o futuro. También hay cuentos donde se identifica que su desarrollo es en el día o en la noche. Existen expresiones que ayudan a definir cuándo ocurrió la narración que se está leyendo: “ Hace mucho, mucho, tiempo”, “en una noche muy oscura, con muy poca luna”, “en un día de verano

      Con respecto a los personajes, es decir, quiénes intervienen en el cuento, además de la identificación del personaje principal y los secundarios, se requiere la descripción de sus características. Aquí se exponen los atributos físicos, reacciones ante los demás personajes y eventos, cómo hablan, y el vestuario. Esto permite hacer inferencias sobre la personalidad del o de los personajes y sus emociones, así como por qué se produce un problema o conflicto, las acciones que realizaron para resolverlo y el tema del cuento (Gurney y otros, 1990), este último en caso de que el docente lo haya incluido como elemento.

      Es importante indicar a los estudiantes que la identificación del problema, con su pregunta ¿cuál es el problema? usualmente, no se realiza de forma inmediata, sino que requiere la lectura de varias páginas. La definición del problema o conflicto ayuda también a identificar la solución (o no) del mismo (Alves et al., 2015; Dimino et al. 1990; Gurney et al. 1990) aunque no es obligatorio hacerlo de esta forma, y se puede dejar la resolución para escribirla después.

      Las acciones que se llevaron a cabo para resolver (o no) el conflicto son componentes relativamente fáciles de definir en un cuento. La pregunta aquí es ¿Qué hacen los personajes para resolver el problema? En el caso de la solución, cuya pregunta para identificarlo es ¿cómo se resuelve el problema?, se puede escribir después de identificar las acciones, o como ya se expuso anteriormente, cuando se define el problema. Este elemento del cuento tampoco es difícil de identificar.

      En esta etapa de descripción de los componentes, el o la docente explicará a los estudiantes la necesidad de supervisar cómo están haciendo la actividad, es decir, realizarse preguntas tales como ¿habré incluido todos los componentes del cuento?, ¿me faltará algún personaje por identificar?, ¿habré llenado los cuadros con la información correcta?, y por lo tanto, del uso de la autopregunta. Igualmente, les hablará sobre la utilización que se hace de la autoinstrucción y del autorrefuerzo , a través de expresiones verbales que se dice uno(a) mismo(a), en su pensamiento, cuando va realizando la actividad, y que permite cumplirla bien y totalmente. Les expondrá ejemplos de las autopreguntas autoinstrucciones y autorrefuerzos que ella usualmente utiliza. También, motivará a los estudiantes para que piensen en varias expresiones, así como su utilidad. Luego de tratar sobre ellas con el o la docente, los estudiantes pueden escribirlas en sus cuadernos para memorizarlas.

      Una vez concluida la explicación de las partes del cuento, docente y alumnos dialogarán sobre el para qué (propósito) de estas estrategias y su importancia. En este sentido, se debe enfatizar que este aprendizaje los ayudará a comprender mucho mejor los cuentos, y por lo tanto, responder adecuadamente preguntas que les hagan sobre ellos en su vida escolar, e inclusive, les pueden servir de guía para escribir sus propios cuentos.

   3. 3. En el modelaje, el docente demuestra el uso de las estrategias, pensando en voz alta lo que hace y piensa durante su aplicación. Para esto, escoge un cuento al cual lee en voz alta, y va parando donde consigue la información pertinente y llenando los cuadros respectivos. Los estudiantes, por su parte, deben tener consigo tanto el cuento que la docente va a leer, pues la seguirán en esta lectura, como una hoja con la estructura y el mapa del cuento dibujado o impreso donde copiarán las partes que el o la docente va llenar. A continuación un ejemplo:

      Frente al pizarrón, la docente, quien ha colocado una hoja amplia con el mapa y la estructura del cuento que anteriormente han trabajado, explica a los alumnos que ella les va a mostrar, por medio de una representación, cómo utilizar estas estrategias. Para esto les va a leer el cuento que les acaba de entregar, y ellos van a seguir la lectura en voz baja o en silencio. Les dirá que va a ir llenando el mapa a medida que lee, y los alumnos copiarán en su hoja lo que se escribirá en el gráfico.

      La docente empieza la lectura y el primer punto es el título. “Bueno, lo primero que tengo que leer es el título. La maestra dijo que hay que revisar primero el título para tener una idea del tema del cuento (Verbalizaciones de instrucciones a sí misma, es decir autoinstrucciones)” “Bien, el título dice “Pulgarcito” “Bueno, copiaré en el mapa, Pulgarcito, donde dice la palabra Titulo”(verbalización de autoinstrucción), “Ok, voy a seguir leyendo porque creo que este es el personaje principal” (verbalización de autoinstrucción). Sigue leyendo en voz alta y en la primera línea del cuento dice que hace mucho tiempo había un niño llamado Pulgarcito, quien vivía en una casa en el bosque con su familia. La docente para la lectura y dice: ,”Sí este es el personaje principal ¡lo escogí bien! (verbalización de autorrefuerzo), “Ahora tengo que ver en el mapa donde se coloca el personaje principal para escribirlo allí” (Verbalización de autoinstrucción).

      Luego de escribir lo del personaje principal, la docente vuelve al cuento y comenta: “Aquí dice que hace mucho tiempo había un niño llamado Pulgarcito, quien vivía en una casa en el bosque con su familia. “Ajá este es el lugar donde vive, bien buscaré en el gráfico donde dice Lugar (Verbalización de autoinstrucción). “Ya lo encontré y voy a escribir lo que aparece en el cuento, casa en el bosque” (verbalización de autoinstrucción). Y continúa la docente: “Pero también dice que hace mucho tiempo. Entonces, esto va donde dice Tiempo en el mapa (verbalización de autoinstrucción). Luego se dice a sí misma:

      ¡Fantástico, ya encontré varias cosas! (verbalización de autorrefuerzo). “Ahora ¿cuáles son los puntos que ya he llenado? (verbalización de autopregunta?” Revisa y se dice: “OK todavía me faltan más puntos, pero no me voy a apurar, quiero hacer un buen trabajo” (verbalización de autoinstrucción). La docente continúa la representación…

      Se recomienda hacer varias sesiones de modelaje, cada una con un nuevo cuento. Igualmente, se sugiere que, si bien, el o la docente tiene la dirección de esta actividad, se permita la participación de los estudiantes a lo largo de su realización. Aquí, además, los alumnos van llenando sus mapas a medida que siguen al docente.

   4. 4. Después de la fase del modelaje, los estudiantes tienen que memorizar tanto la estructura como el mapa del cuento, a tal punto, que puedan reproducir los subtítulos y el gráfico que conforman el mapa del cuento, totalmente, con 100% de fidelidad, y que el o la docente desarrolló en la tercera etapa. Este requerimiento también aplica para las expresiones verbales personalizadas que ellos desarrollaron para utilizarlas en estas actividades de comprensión lectora del cuento. Se sugiere, por lo tanto, que los alumnos se lleven el aprendizaje de memoria de estas estrategias como tareas para sus casas.
   5. 5. Durante la etapa de la práctica guiada, los alumnos, tomando turnos, leen el mismo cuento en voz alta, y apoyándose unos con otros, van identificando y llenando el mapa del cuento. Si es necesario, el docente aclara dudas, vuelve a explicar algún punto, es decir, se mantiene como soporte. Similar a la etapa del modelaje, se recomienda la realización de varias sesiones de práctica guiada, y a medida que va viendo el avance de los estudiantes, poco a poco, el o la decente va disminuyendo el apoyo que les va dando. También les va sugiriendo ir eliminando la exteriorización de las expresiones verbales personalizadas e irlas manteniendo sólo en el pensamiento.
   6. 6. En la práctica independiente, los estudiantes leen individualmente los cuentos y van llenando por sí mismos sus mapas del cuento. El docente está presente por si es necesario algún apoyo o retroalimentación. Las autopreguntas, las autoinstrucciones y el autorrefuerzo quedan como expresiones verbales internas.

El doble propósito de este artículo fue, primero, describir la estructura y el mapa del cuento y la autopregunta (el realizar preguntas a sí mismo(a), tres estrategias que permiten, de acuerdo con múltiples investigaciones, mejorar la comprensión lectora de dicho texto narrativo en estudiantes con DA. Segundo, ofrecer una guía práctica para la enseñanza de estas estrategias, de manera tal que el o la docente pueda aplicarlas en el aula de clase regular o especial.

La comprensión lectora es fundamental para el éxito escolar de cualquier estudiante. Y lograr una adecuada comprensión de lo que se lee es, también, muy importante en el campo laboral. En el caso del cuento, es tema obligado en los diversos niveles del sistema educativo. Sin embargo, los estudiantes con DA presentan problemas para identificar los componentes y la articulación interna de este género narrativo por lo que ameritan una enseñanza explícita de estrategias que les permitan detectar y comprender esta conformación. Para esto, se han desarrollado e investigado las estrategias conocidas como la estructura y el mapa del cuento y la autopregunta (el realizar preguntas a sí mismo(a) las cuales permite a los alumnos y alumnas con DA mejorar su comprensión del cuento, con el subsecuente beneficio en el ámbito escolar y social.

Además de las investigaciones que dan fundamento a estas estrategias, la guía práctica aquí expuesta, tiene como base el modelo conocido en inglés como Self-Regulated Strategy Development [(SRSD), Desarrollo de Estrategias de Autorregularción (DEAR), en español], el cual ha mostrado ser muy efectivo para la enseñanza de diversas estrategias relacionadas con la escritura, la lectura y las matemáticas a estudiantes con DA. Una de las características de DEAR es el modelaje, es decir, la representación tanto física como verbal, por parte del docente, de cómo se aplica la estrategia, lo cual da fuerza a la enseñanza explicita que se realiza.

Finalmente, hay un buen número de investigaciones sobre estas estrategias para la comprensión lectora del cuento en estudiantes con DA en educación primaria, lo cual permite y avala la creación de guías prácticas para su enseñanza en este nivel educativo. Sin embargo, en relación a la educación secundaria, son menos las investigaciones sobre estudiantes con DA y estas estrategias lo que incide en la elaboración de guías prácticas, sobre la base de estudios, para utilizarlas en el aula de clase a este nivel educativo. De allí, la recomendación de incrementar las investigaciones tanto sobre estas como otras estrategias para abordar, no solamente el cuento, sino también otros tipos de textos narrativos , tales como la novela, y elaborar guías prácticas que permitan atender la comprensión lectora de este género en estudiantes con DA a nivel de educación secundaria.