Bien es sabido, que la educación tradicional está limitada a enseñar conceptos que deben ser memoriza­dos más que aprendidos, porque la manera de evaluar los conocimientos obliga a ejecutar dicha me­morización. Unido a ello, las actividades de aprendizaje a través de este modelo de educación, a pesar de ser reglamentadas y obligatorias a nivel mundial, no siempre son accesibles a toda la población. Dicha situación se debe, entre otras razones, a las restricciones institucionales, las condiciones socio-económicas, los diferentes espacios escolares y las características propias del participante.

Estas circunstancias condicionan la llamada desigualdad educativa que se manifiesta al afectar el acceso a la educación, así como la calidad de la misma. Problemática que aflige a una proporción importante de la po­blación mundial. Y, en general, cuando se tienen dificultades para completar la educación, se debe a que no se tienen suficientes recursos para adquirir bibliografía, materiales didácticos y transporte, entre otros, que son importantes para un desarrollo integral del educando y de todas sus capacidades.

Las desigualdades, mencionadas anteriormente, surgen como consecuencia, entre otros aspectos, de la des­actualización de políticas educativas. Políticas que deberían ser orientadas a definir fórmulas del proceso educativo dirigidas a lo largo de la vida del ser humano. Asimismo, unido a esta situación, los funcionarios, responsables de realizar la planificación y ejecución de tales políticas, desconocen las razones y necesidades por las cuales el individuo no logra continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo tradicional y tampoco asumen que la educación es un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio.

Por supuesto, estas características, traen como consecuencia, que exista un uso inadecuado de las herramien­tas de políticas educativas para formular y planificar otras vías de estudios. Lo cual refuerza la rigidez de la estructura curricular del sistema educativo tradicional incluyendo sus contenidos programáticos. También, se agrega que existen una serie de barreras administrativas y procedimentales característico del sistema edu­cativo tradicional que impiden que se continúe con los estudios. Además, en su conjunto, esto conlleva al desconocimiento de alternativas de continuidad y de seguimiento de los estudios en el país y, por ende, en el municipio Libertador del estado Mérida (Venezuela). Si, al panorama anteriormente esbozado, agregamos las barreras psicológicas de los individuos para continuar sus estudios y la poca iniciativa para participar en actividades educacionales, se deduce, entonces, que estas personas no tienen motivación para culminar sus estudios. Consecuentemente, se produce el abandono de los estudios tradicionales y, al transcurrir del tiem­po, las personas intentan reiniciar dichos estudios pero por diversas razones (edad, tiempo, disconformidad, desánimo) dificulta la continuidad de sus estudios así como la obtención de una titulación.

Las pedagogías alternativas vistas como modelo educativo alternativo al tradicional, acentúan su acción para que haya la máxima comunicación posible con el intercambio de conocimientos y con novedosas prácticas escolares entre los sujetos enseñables. Hay que mencionar, que las pedagogías alternativas son esquemas peda­gógicos diferentes a los aplicados en las escuelas tradicionales a través de diversos métodos de enseñanza. Estas pedagogías están orientadas a la generación de una labor participativa a partir de la orientación y guía del docente, permitiendo al participante su propia reflexión y meditaciones pedagógicas basadas en las aptitudes personales. Es decir, brindar a cada educando una táctica, un orden y un estilo educativo que le sea propio y, al facilitador, encontrar un equilibrio entre el conocimiento y las potencialidades del participante.

Con base a todo lo mencionado anteriormente, nos permite presentar, entre las distintas alternativas de estu­dios que existen, referidas a la inclusión de las personas al sistema educativo, a las comunidades de aprendizaje como una opción de continuación con la escolaridad (Pérez, Africano, Febres-Cordero y Carrillo, 2016. Dis­ponible en http://saber.ula/bitstream/123456789/42806/1/articulo4.pdf ). Entre los antecedentes de nuestro trabajo se encuentra María Juassi (2006), quien denominó a las Comunidades de aprendizaje como una forma de resolver problemas, tales como: la desigualdad de géneros, la asignación de suficientes recursos para que el alumnado aprenda sin obtener los resultados esperados y la distinción de clases sociales. Otra cosas que se dice, es que estos problemas no son responsabilidad única de la escuela sino por el contrario, se deben resolver con la conjunción de esfuerzos entre la escuela y su entorno para trabajar en una misma dirección y así poder resolver tales problemas.

En este sentido, la autora manifiesta que el aprendizaje se obtiene al mejorar la calidad de la enseñanza, pro­ducto de la unión de esfuerzos, saberes, habilidades y conocimientos que tienen el alumnado y quienes giran alrededor del mismo: padres, representantes y profesores, que hacen posible llevar a cabo el proceso de ense­ñanza-aprendizaje y así, pues, tomar decisiones oportunas y adecuadas en favor del acto educativo. Al mismo tiempo, considera que el centro educativo se convierte en el espacio donde se intercambian conocimientos mediante la realización del trabajo en equipo; lo cual implica que ya no se asignan tareas de manera indivi­dual, sino que todos asumen responsabilidades y realizan tareas en conjunto para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Continúa Juassi (2006) proponiendo, metodológicamente, que dentro de la comunidad de aprendizaje de­ben plantearse formas organizativas que permitan llevar a cabo el acto educativo. En primer lugar, expone la necesidad de incorporar a todos los miembros de la comunidad al centro educativo con un proyecto con­junto de igualdad social. En otras palabras, un proyecto donde todos sean iguales, que la convivencia entre las personas de diferentes condiciones sociales, culturales y valores tenga el mismo grado de participación y responsabilidad para cumplir con las actividades y tareas que conlleva el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, plantea que deben existir comisiones mixtas, integradas por profesores, representantes, padres, alumnado y miembros de la comunidad en general, sin tener distinción entre condiciones sociales y género, que permitan planificar las actividades necesarias para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto es posible, si se logra en tercer lugar, la formación permanente y continúa de los padres y representan­tes. Ello, con el fin de que las dificultades y limitaciones que posea el alumnado se conviertan en fortalezas y oportunidades, para así obtener un aprendizaje significativo y, poder, cumplir con las metas propuestas. De esta manera, se deben buscar espacios alternos al centro educativo con el apoyo de entes gubernamentales, así como de cualquier otro involucrado. Todo esto en pro del desarrollo del trabajo colaborativo e interactivo, donde la socialización es un elemento base para el intercambio de saberes y conocimientos, donde cada uno aprenda haciendo y de manera colaborativa.

Así mismo, Ortega y Puigdellívol (2006) abordan el trabajo Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. En este trabajo se plantean que el objetivo de las comunidades de aprendizaje es el hecho de incluir a todo el alumnado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Inclusión que permite a cada uno de ellos vivir sus propias experiencias para aprender a través del intercambio y las vivencias. Agregando a lo anterior, los autores expresan que el trabajo que se debe realizar dentro de las comunidades de aprendizaje no es un trabajo de unas pocas horas sino, por el contrario, es un trabajo a lo largo del tiempo donde se puedan conseguir los resultados del aprendizaje. En consecuencia, plantean tres premisas para la constitución de las comunidades, a saber:

La importancia de la participación y el convencimiento de que todas las personas, sin distinción de su nivel académico, tienen la capacidad de reflexionar y aportar nuevas ideas.

Bajo estas premisas, la responsabilidad del aprendizaje dentro de la comunidad es compartida (maestros, representantes, familiares y cualquier otro involucrado) en el ámbito educativo. Todos y cada uno de estos miembros de la comunidad tienen igualdad de participación y convergen para realizar la planificación y tareas a cumplir en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario recalcar que, los autores hacen énfasis en que los aprendizajes que se adquieren dentro de la comunidad de aprendizaje, permitirán adquirir y desarrollar nuevas habilidades para la selección de información, la reflexión, el razonamiento y la resolución de problemas. Finalmente, señalan que el aprendizaje es compartido, en el sentido de que todos y cada uno de los miembros de la comunidad aprenden a aprender, trabajan en equipo y ayudan a los demás para que todos consigan los objetivos propuestos, de manera tal que todos alcancen un aprendizaje significativo.

En definitiva, la obra de Ortega y Puigdellívol (2006) encierra la narrativa que realizan los autores en relación a la experiencia de algunas escuelas. Las cuales se transformaron en comunidades de aprendizaje, donde sus alumnos y alumnas estuvieron motivados y motivados para lograr un aprendizaje continuo. Contó con la participación dentro de las aulas y el entorno de las escuelas de los padres y las madres, quiénes ayudaban a los más pequeños a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas, los autores se plantearon como objetivo escribir el referido libro con el fin de ayudar a los docentes, a los claustros y a toda la comunidad educativa a pensar y poder llevar un planteamiento educativo diferente que tiene sus raíces en los postulados de Freire acerca de la participación de toda la comunidad en educación.

De otra forma, Bonás et. al. (2007) publican Entramados: la experiencia de una comunidad de aprendizaje. En esta obra, los autores cuentan la experiencia compartida con el grupo de maestras de la escuela El Martinet en relación al proyecto de escuela que soñaron. Relato basado en la recopilación de las vivencias y experiencias que dichas maestras experimentaron en el día a día dentro del contexto de El Martinet, junto a los padres, hijos, estudiantes y colaboradores. De los relatos de sus protagonistas y los encuentros que se sucedían en la escuela, todos aprendieron algo más de sí mismos y de los demás, por lo que el aprendizaje se obtenía de manera colaborativa.

El sistema de relaciones socio-afectivas que nacieron de esta comunidad de aprendizaje, es el producto de lo que las maestras buscaban para descubrir nuevas posibilidades de lo que es la pedagogía y el proceso de ense­ñanza-aprendizaje de los niños. Sistema fundamentado en el intercambio de ideas, conocimientos, experien­cias y saberes con los familiares, maestras y colaboradores del acto educativo. Destacamos en este sentido, que El Martinet es una escuela ubicada en Barcelona, España, donde las maestras escriben para ayudar a entender el acto educativo, a través de lo que ven en sus estudiantes. Es un libro, donde temas como "¿Me perdonas?", "Cuando cae una lágrima", "La despedida de Ferran" y "Un regalo para Pol" cuentan pequeñas historias de las experiencias vividas, por las maestras, dentro de la escuela.

Finalmente, para el año 2014, Yesser Antonio Alcedo Salamanca, Carmen Chacón y María Chacón Corzo, realizaron un estudio al que denominaron Las comunidades de aprendizaje: estrategia de desarrollo profesional de los docentes de inglés. El propósito del mismo estuvo fundamentado en el hecho de conformar una comunidad de aprendizaje como estrategia de desarrollo profesional docente y reflexión pedagógica acerca de la evalua­ción cualitativa del inglés. El mismo se sustentó teóricamente en la técnica de investigación-acción, donde participaron ocho docentes de inglés de educación primaria. Los instrumentos aplicados para la recolección de la información fueron la observación, las notas de campo, el diario y la entrevista. Entre los resultados que se obtuvieron se puede reportar que los docentes pueden reflexionar sobre sus prácticas y asumir actitudes favorables hacia la evaluación cualitativa, mediante actividades de formación continua desde la escuela y en cooperación con sus colegas. A partir de estos resultados, los autores concluyen que la comunidad de apren­dizaje es un espacio para promover la reflexión y transformación de la práctica pedagógica.

Por nuestra parte, para el desarrollo de este trabajo, se asumen las comunidades de aprendizaje como el conjunto de personas que intercambian experiencias, saberes y conocimientos, los cuales se transmiten a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando las habilidades, destrezas, y competencias de sus integrantes. Hay que hacer notar, que es un ambiente propicio para la socialización y la transmisión de los conocimientos que ha adquirido cada miembro como ser humano dentro de la sociedad. Bajo esta perspec­tiva, coincidimos con los planteado por Rodrígues (2011) cuando indica “…. esto implica la habilidad para adaptarse al ambiente o para modificarlo o buscar y crear nuevos ambientes” (p. 13). Se destaca, que las co­munidades de aprendizaje se presentan como una pedagogía alternativa de estudio de las diversas que existen y que se desarrollan de manera paralela al sistema educativo tradicional.

Es necesario hacer acotar, al hecho de que la pedagogía alternativa es un “modelo educativo que tiene como propósito fundamental “intentar ofrecer una respuesta a una serie de dudas, inquietudes o presuntas defi­ciencias de los sistemas educativos tradicionales que preocupan a los expertos en educación, los padres y la sociedad en general” (Universidad Internacional de Valencia; p. 3).

En referencia a lo anterior, un grupo de personas con inquietudes e intereses de continuar con sus estudios de formación y, así poder adquirir una titulación, constituyeron una comunidad de aprendizaje en el muni­cipio Libertador (Mérida, Venezuela). La misma, se denominó “Gestión y Socialización de Conocimiento”. Fue constituida como una comunidad abierta, dispuesta a interactuar constructivamente y adaptarse a los cambios que requiere este modelo educativo alternativo; para con ello, construir ambientes de intercambio de saberes, de aprendizaje continuo y formar así seres pensantes con criterio propio para la reflexión y auto­rreflexión. Este entorno, es posible dado que existe un clima institucional idóneo que favorece las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad: tutores, asesores, facilitadores y participantes. Lo dicho hasta aquí, nos permite asumir el planteamiento de García et. al. (2013) quiénes señalan que la comunidad de aprendizaje “emerge como una de esas experiencias que, sin necesidad de recursos adicionales, sirve de base para otras transformaciones que mejoran la calidad de vida de la ciudadanía”.

Los miembros de esta comunidad poseen una serie de capacidades, destrezas y habilidades que han adquiridos a lo largo de su vida. Características que les permite manejar diferentes conocimientos y, que hoy por hoy, la sociedad los reconoce como seres humanos comprometidos con el desarrollo personal y profesional de sí mismo. De la misma forma, se comprometen con el progreso intelectual de cada uno de sus compañeros, apreciando y tomando lo que existe en su entorno, con el objetivo de incorporarlos a su proceso de formación y poder así relacionarse fuera y dentro del ambiente de la comunidad.

Con respecto a lo antes planteado, Anzola (2013) indica que esta alternativa educativa es “centrada en el em­poderamiento de los estudiantes a partir de su contexto sociocultural, permitiéndoles desarrollar sus talentos individuales dentro de un proyecto compartido con temática de interés común a todos los participantes, que responde a las idiosincrasia de cada localidad”.

Cabe destacar, que la referida comunidad de aprendizaje fue concebida sin ningún tipo de imposición insti­tucional, sino por el contrario surge de las iniciativas e interacciones de forma constante entre sus miembros. Donde la socialización, entendida como “el conjunto de procesos psicosociales por los que el individuo se de­sarrolla históricamente como una persona y como miembro de una sociedad” (Tomas, 2011), juega un papel fundamental en el intercambio de ideas, saberes y experiencias. Esto, hace posible que el clima organizacional dentro de la comunidad de aprendizaje, no sea otra cosa que el entorno de bienestar y seguridad psicológica que permite a sus miembros expresarse tal como son, sin ningún tipo de inhibición en el acto educativo.

Aquí conviene detenerse un momento, para hacer mención a que las actividades de formación que se desa­rrollaron dentro de la referida comunidad, como parte del proceso educativo, se realizaron en equipo y de manera colaborativa y participativa, lo cual transforma las aptitudes para el pensamiento de cada uno de sus miembros. Saiz y Fernández (2012), señalan en este aspecto que:

el pensamiento debe poder aplicarse, servir, finalmente ser útil, que sea interesante, cercano, que forme parte de nuestro quehacer diario, que no sea algo que se meta en nuestras vidas por decreto educativo, por un título, por una cualificación oficial, que sea algo que emane de manera natural (p. 330).

Este accionar dentro de la comunidad, permite “la aceleración del aprendizaje y el desarrollo de aspectos fundamentales como la solidaridad, la autoestima, la capacidad de iniciativa, el trabajo en equipo o las habili­dades comunicativas” (Girbés, 2011, p. 1). Todo esto, conlleva a la promoción de las competencias que posee cada uno de los miembros, sin dejar de un lado el conjunto de saberes: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, al momento de realizar una actividad concreta. Saberes que originaron características tales como: ser personas competentes, con mentes más abiertas, responsables y comprometidos con la transforma­ción de sí mismos y de nuestro entorno, donde se alcanzó intercambiar información pertinente y necesaria para la formación individual. Conviene subrayar, que García (2014) define el término de competencia como “un conjunto de habilidades, conocimientos y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales”. (p. 65).

Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre el hecho de que los tutores, asesores y facilitadores que hacen vida dentro de la comunidad de aprendizaje, también realizan actividades educativas de formación dentro del sistema educativo tradicional, Condición que conlleva a considerar que “la práctica personal com­partida supone que los profesores aprenden unos de otros a través de la observación mutua de su trabajo en el aula, revisan lo que hacen y ofrecen apoyo para la mejora individual y comunitaria” (Bolivar, 2013, p. 6). Dicho lo anterior, se añade el hecho de que son personas que están actualizadas y poseen competencias en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Lo que nos conduce a la afirmación de que, dominan cualidades que les permiten potenciar los saberes de los miembros de la comunidad hasta convertirlos en conocimientos favorables para el desempeño de cada uno.

Importa dejar sentado, además, que los tutores, asesores y facilitadores cumplen el rol de realizar actividades de planificación, formación y discusión de temas en pro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo esto, con el propósito de que cada uno de los miembros de la comunidad desarrolle sus habilidades y destrezas, evaluando, de manera individual y colectiva, de la sabiduría que poseen. De aquí se desprende, que el objetivo general del tema abordado es el de promover a las comunidades de aprendizaje como alternativa de estudio en el municipio Libertador del estado Mérida, Venezuela. Dicha promoción se realiza mediante el desarrollo de actividades conducentes a la formación, intercambio de ideas y saberes así como el desarrollo de nuevos conocimientos, sustentado en la experiencia individual.

Históricamente, el sistema educativo tradicional mantiene las desigualdades (culturales, políticas, sociales y económicas) propias de la sociedad, a través de una enseñanza unidireccional, rígida e impuesta que limita, por ende, la autonomía del individuo. No obstante, la promoción de las comunidades de aprendizaje repre­senta un cambio de paradigmas y accionar de sus miembros, modificando tanto la forma de pensar como la adquisición del conocimiento.

Como herramienta metodológica se utilizó el contexto del marco lógico, entendido como instrumento de planificación en organizaciones de cualquier índole, orientado a la consecución de objetivos. Esta herramienta es empleada para la conceptualización, diseño y ejecución de cualquier tipo proyectos, donde el fin primordial es crear un medio de comunicación y planificación entre los involucrados (Ortegon, Pacheco y Prieto, 2005).

Consideramos que, las organizaciones educativas pueden aplicar la herramienta del marco lógico para de­terminar un problema específico dentro del sistema educativo, el cual puede ser tratado para lograr obtener una mejora y, por ende, un cambio en el mismo. De acuerdo con lo indicado anteriormente, la utilización de esta herramienta metodológica permitió reconocer la necesidad existente en el sistema educativo de formas alternas para continuar con los estudios. Identificación que se sustentó en el análisis del accionar de los invo­lucrados del sistema educativo y las propias experiencias y vivencias experimentadas por los autores dentro de la comunidad de aprendizaje Gestión y Socialización del Conocimiento.

En el caso que nos ocupa, la unidad de análisis (Hernández-Sampieri, 2014) se constituye por los 30 miem­bros que integran la referida comunidad de aprendizaje. Lo cual indica que es una población finita y accesible, es decir, los integrantes de la comunidad es nuestra población objetivo y por el número de miembros que la integra resulta accesible en su totalidad. Consecuentemente, se puede “obtener dato de toda la población objetivo” (Arias, 2016, p. 83).

Transcurrido ocho (08) años del comienzo para la constitución de la comunidad de aprendizaje Gestión y So­cialización del Conocimiento y luego de tres (03) años de experiencia documentada y analizada, se presentan a continuación algunos resultados obtenidos del intercambio de saberes, experiencias y conocimientos entre todos los miembros de la referida comunidad. A saber:

Los tutores, asesores, facilitadores y participantes de la comunidad de aprendizaje Gestión y Socialización del Conocimiento se transforman como seres humanos con la práctica de las actividades diarias del pro­ceso de enseñanza–aprendizaje, lo cual se fundamenta en el relato de vivencias, saberes y conocimientos adquiridos a lo largo de la vida por cada uno de ellos.

Es importante destacar, que sólo se mencionan algunos resultados, dado que en la actualidad continuamos con el proceso de estudio así como la praxis de las actividades de la comunidad, pues consideramos que las comunidades de aprendizaje son una alternativa de estudio permanente.

De la experiencia dentro de la comunidad de aprendizaje “Gestión y Socialización del Conocimiento” consti­tuida en el municipio Libertador del estado Mérida, Venezuela, se evidencia que las comunidades de aprendi­zaje se muestran como un modelo alternativo de educación. Consecuentemente, esto conduce al intercambio de saberes, conocimientos y experiencias que favorecen el desarrollo integral de los miembros de la comu­nidad así como favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia, de la experiencia vivida, por los autores, durante tres (03) en el interior de la referida comunidad, se confirma que es un modelo que permite la continuidad de los estudios y admite la titulación de sus miembros.

Se comprobó que accionar educativo dentro de la comunidad de aprendizaje permitió la interacción y sociali­zación de conocimientos entre los miembros para consolidar los saberes adquiridos. Con esta comprobación, se demuestra, que hoy por hoy, los miembros de esta comunidad son seres pensantes con criterio propio para la reflexión y autorreflexión, dispuestos a la generación de documentos objeto de publicación. Así mismo, se evidenció que la comunidad de aprendizaje está permeada a la continuidad de la praxis educativa para la educación permanente.

Finalmente, los autores declaramos que se ha alcanzado el objetivo de hacer promoción de una de las alterna­tivas al sistema educativo tradicional, que entre otras no es más que las comunidades de aprendizaje.