Este estudio es un acercamiento a la práctica profesional que desarrolla el interventor educativo formado por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Oaxaca, tiene como objetivo identificar el ámbito de acción donde se ubican y las funciones que cumplen para responder a diversas situaciones, necesi­dades, problemáticas y/o aspectos de la realidad educativa y social de este estado. Hasta ahora no se identifican estudios suficientes, que analicen la práctica profesional de aquellos que deciden responder a las necesidades sociales y educativas, argumento central que fundamenta el surgimiento de este titulo universitario; los traba­jos identificados ¹ realizan un seguimiento de los profesionales, indistintamente de su inserción labora lo que no ha posibilitado contrastar y determinar la pertinencia del perfil propuesto en el plan de estudios con los requerimientos que están enfrentando los que deciden hacer intervención educativa.

Para alcanzar el objetivo de la investigación, se llevó a cabo un estudio cualitativo que genera información de tipo descriptivo y forma parte de la investigación que se desarrolla en el Doctorado en Investigación e Innovación Educativa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en el que se analizan las prácticas profesionales de los egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa que forma la UPN de Oaxaca, para identificar los elementos que conforman a la Intervención Educativa como campo de conocimiento.

Este estudio plantea un seguimiento de la práctica profesional de aquellos egresados que específicamente se encuentran desarrollando acciones en respuesta a necesidades sociales y educativas en el estado de Oaxaca; se excluyen a los interventores que se encuentran como docentes en cualquier nivel del sistema educativo. La intención es derivar una propuesta que permita identificar y caracterizar ámbitos y funciones que desarrollan en estos espacios labores donde realizan procesos de intervención.

Se considera que la institución que da origen a la LIE, los académicos, estudiantes, los profesionales de la educación que se desempeñan actualmente como interventores educativos y los incipientes grupos de in­terventores que han empezado a constituirse en asociaciones y colegios, somos responsables ineludibles de aportar elementos que permitan explicar y fundamentar este titulo universitario, esta práctica y esta naciente profesión; para lo cual se requiere el estableciendo de vínculos entre prácticas profesionales, necesidades socia­les y educativas, políticas publicas y sociales, formación profesional y generación de conocimientos.

El marco general a partir del cual se desarrolla este estudio gira entorno a la práctica profesional entendida como el punto de encuentro entre formación y mundo laboral. Comúnmente, la práctica profesional es con­siderada como el ejercicio práctico de un saber, certificado y derivado de un proceso de formación.

El tema de la práctica profesional se encuentra en el cruce de dos ideas complejas: profesión y profesionaliza­ción, y en el entramado que representa la teoría de las profesiones, la práctica se plantea desde las posturas funcionalistas de forma muy débil, supeditada a la teoría; de acuerdo a Sáenz, algunos autores de esta corrien­te, tienden a equiparar profesión con el “sistema de conocimientos que está detrás de ella” separando de forma analítica lo que para ellos es de diferente naturaleza: la teoría y la práctica (Sáez, 2007, p. 285). La primera más fecunda y la segunda insuficiente para poder explicar la naturaleza de la profesión. En este marco pero desde otra postura, Abbott (1990) considera que “la práctica es el eje de la cuestión profesional”; la práctica profesional se redimensiona y se contempla como un elemento para explicar los procesos de profesionaliza­ción que siguen las diferentes profesiones. Si la intención es formar por competencias, se requiere del espacio en donde la acción se expresa. En esta línea es donde se plantea este proceso reflexivo.

Específicamente, se ha considerado el trabajo de Donald Schön (1992, 1998), como el referente teórico desde el cual pensar la práctica profesional como el espacio donde las competencias cobran sentido en relación a las funciones que se desempeñan los profesionales y por lo tanto reorganizar la relación teoría y práctica. Las ideas de Schön han derivado en aportes de otros autores interesados en la temática (ver, Brockbank y MacGill (2002), Perrenoud (2004) e Imbernón (2007) entre otros). En la obra de Schön están presentes plantea­mientos derivados de John Dewey (1916), quien es el primero en rebelarse al dualismo que opone mente y mundo, saber y hacer, teoría y práctica. Dewey planteó pensamiento y acción como procesos vinculados, que se necesitan para construirse, para darse significado y coherencia, ideas que habían caracterizado a la filosofía occidental del siglo XVII.

Schön analiza las profesiones desde una perspectiva histórica y analítica pero fundamentalmente recuperando la parte empírica olvidada por la sociología de las profesiones de los años 50; es en la práctica profesional donde se ponen de manifiesto las relaciones entre formación y empleo, y sus estudios llevan a denunciar una “crisis de confianza en el conocimiento profesional” que se extiende a la “crisis de confianza en la preparación de los profesionales” (Schön, 1992, p. 21). El acercamiento que hace a la práctica profesional, permite develar dos formas de concebirla que se encuentran fuertemente entrelazadas, tanto en la formación de los profesio­nales y en la percepción que se tiene de ellos. Una predominante racionalidad técnica y una propuesta a la que llama reflexión en la acción.

El modelo de racionalidad técnica considera Schön (1998), es la perspectiva dominante no sólo en la configu­ración de nuestro pensamiento acerca de las profesiones, se encuentra anclado en las relaciones institucionales de investigación, educación y práctica. Desde este enfoque la práctica profesional se concibe como la resolu­ción de problemas instrumentales a partir de la aplicación de la teoría científica y de la técnica.

La racionalidad técnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y como un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras décadas del siglo XX (Schön, 1998, p. 40).

Esta epistemología positivista concibe las profesiones como ocupaciones altamente especializadas y que se caracterizan por contar con un campo sustantivo de conocimiento y una técnica de producción o aplicación del conocimiento, generando un proceso que Schön llama “derivación y dependencia”, en el que la aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada, así entonces cuanto más básico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.

En este marco surge la división planteada por Glazer (1979) entre profesiones mayores o principales (me­dicina, ingeniería derecho) donde la práctica profesional se centra en un proceso de solución de problemas empleando los medios técnicos idóneos, dado que el conocimiento con el que trabajan es fundamentalmente científico. Este modelo de práctica profesional se intenta replicar sin mucho éxito, a juicio de Sáenz (2007), en las profesiones secundarias (educación, trabajo social, biblioteconomía) en un afán de alcanzar el rigor del conocimiento científico, adoptando supuestos teóricos de áreas de conocimiento ajenas a las Ciencias Sociales.

En el plano de la práctica, el profesional es un técnico preparado para responder eficientemente a las exigen­cias que se le presentan en el desempeño de su labor mediante la aplicación de conocimientos, técnicas o competencias que retoma del proceso de formación. “un profesional reúne las competencias del creador y las del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación (…) todo ello sería imposible sin un saber amplio, saber académico, saber especializado y saber experto” (Perrenoud, 2004, p. 10).

La mayoría de las profesiones, principales o secundarias, operan en contextos y situaciones complejas; en algunas profesiones clásicas como la medicina o el derecho, la práctica profesional recupera este esquema jerarquizado, donde la ciencia básica que procede de la investigación, produce ciencia aplicada que deriva en técnicas de diagnóstico y solución de problemas; pero este modelo es difícil de replicarlo en actividades profe­sionales como la educación, la sociología o la psicología, donde las situaciones están sujetas a interpretaciones y los contextos varían constantemente.

Como alternativa al modelo anterior Donald Schön propone una epistemología de la práctica, de la reflexión en la acción, que hoy en día se identifican en una serie de propuestas bajo la expresión genérica de un profe­sional reflexivo. Esta idea del profesional reflexivo, se derivan de los aportes de Dewey (1933, 1947), quien había considera ya al educador como un investigador, un artesano que se aleja de los cánones establecidos y reflexiona sobre lo que hace, para aprender a partir de su propia experiencia.

La idea de reflexión implica la posibilidad de reconstruir la experiencia, esta es la clave en la filosofía de Schön: reflexionar en la acción; el punto de partida es el concepto de “conocimiento tácito” de Michael Polanyi, quien precisa “conocemos más de lo que podemos decir” (1962). Esto ha sido empleado como una forma de conocimiento que es completa o parcialmente inexplicable, tanto del proceso de internalización como de comunicación y que se revelan en la acción. Schön denomina a esto “conocimiento en la acción”

(…) el conocimiento en la acción es dinámico, y los «hechos», los «procedimientos», las «reglas» y las «teorías» son estáticos (…) por ejemplo, ir cerrando a lo largo de una línea marcada a lápiz requiere un proceso más o menos continuo de detección y corrección de las desviaciones de la línea. De hecho, es este ajuste y anticipación automáticos, esta conti­nua detección y corrección del error, lo que nos lleva, en primer lugar, a denominarla una actividad «inteligente». La actividad de conocer sugiere la cualidad dinámica del conocer en la acción que, cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la acción (Schön, 1998, p. 36).

Aunado al conocimiento anterior está el que se produce desde la propia acción, que implica “pensar” sobre lo que hacemos para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción contribuye a un logro inesperado. Im­plica un detenerse a pensar a reflexionar en la acción sin que necesariamente la interrumpamos, esto permite reorganizar lo que hacemos mientras se hace. Esto es para Schön reflexionar en la acción.

(…) el esfuerzo del profesional para resolver el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en es­piral a través de etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través del intento de comprenderla (Schön, 1992, p. 126)

Esta es la columna vertebral de la propuesta que se entrelaza con la descripción del conocimiento profesional, de cómo se genera y construye en la práctica y por lo tanto ofrece pistas para su formación, bajo procesos flexibles y emergentes que no coinciden con la rigidez del modelo tecnocrático. Este marco de referencia, de acuerdo a Sáenz (2007) es fundamental para entender la profesionalización o desprofesionalización de las profesiones en general, particularmente porque permite el análisis de la práctica in situ, pero también para reflexionar sobre los procesos de formación y abordar el problema de las competencias que deben aprender y las que despliegan en los espacios laborales que ocupan.

Bajo este marco general, el estudio en particular se centra en la identificación de dos elementos claves: los ám­bitos y las funciones; conceptos que se utilizan y entienden de forma variada y que se emplean indistintamente. En el documento que norma la licenciatura, se indica que “es un profesional de la educación que interviene en diversas problemáticas sociales y educativas, no solo aquellas propias de la escuela sino las de otros ámbitos y es capaz de plantear soluciones a los problemas reconocidos en dichos campos de intervención . Estos son: Educación de las personas jóvenes y adultas, Gestión Educativa, Educación inicial, Interculturalidad, Inclu­sión social y Orientación educacional” (UPN, 2002); así entonces partimos del supuesto que el ámbito se ubica fuera del sistema educativo y se encuentra en correspondencia con estos campos.

En el análisis bibliográfico realizado, se identifica que el término ámbito de acción es una categoría introduci­da por Barbieri en 1991, y lo define como “espacios de interrelación social, de normas que rigen en distintos sectores” (Barbiere, 1991). Mientras que Quintana (1993) plantea una clasificación de los ámbitos de la Animación, considerando: los destinatarios, los territorios, los hábitats, las actividades y los objetos (1993, pp. 11-12). Sáez y Molina (2006) advierten de la arbitrariedad con la que se emplea el término, lo que ha derivado en confusiones difíciles de superar; cuestionan fuertemente la bibliografía que plantea ámbitos de intervención de la Pedagogía Social basados en criterios como: “la adolescencia, la juventud, educación para la información, la pedagogía hospitalaria, etc.” (2006, p. 34); los ámbitos señalan son los espacios, los contextos no las personas.

Así entonces, a partir de la definición planteada por Riera y Civís (2007) con algunas acotaciones, se entende­rá por ámbitos de intervención “al contexto o coordenada de tipo espacial y cualitativa”. Cuando se refiere al espacio, éste puede ser micro (colonia, calle o escuela, etc.) o macro (comunidad, sistema educativo, zona ru­ral, etc.). Con relación a la cualidad, ésta puede ser específicamente educativa o socioeducativa. Es importante precisar que dado el análisis inductivo seguido, la definición de los autores ha sido ajustada a los hallazgos (ver Riera y Civís, 2007, p. 116), así las coordenadas para definir los ámbitos o escenarios son:

Intervenciones en el micromedio educativas

Por lo tanto, entendemos el ámbito de intervención como el escenario o el espacio donde se desarrollan una serie de interrelaciones entre los participantes (interventores y destinarios de la acción) y que puede ser éste (el escenario o el ámbito) en el micromedio o macromedio, y responder a situaciones específicamente educativas o socioeducativas.

Con relación a la idea de función, el panorama no se plantea exento de dificultades; suele vincularse con otros conceptos como: competencias, tareas, actividades y responsabilidades. En este caso, es ilustrador el análisis que Moyano (2012), realiza para diferenciar cada una de estas ideas; la función desde el campo de la sociolo­gía, se define como “la acción que corresponde hacer a una persona por su cargo, oficio, etcétera” (Moyano, 2012, p. 67). En este primer planteamiento función se asocia con tarea o acción.

Sin embargo en el documento de ASEDES (2007), se precisa que las funciones profesionales, “se comprenden dentro del campo de responsabilidad del profesional en una institución o marco de actuación definido, y se encuentra en relación directa con las acciones y actividades que asumidas por formación profesional o por experiencia”(2007, p. 37). En esta definición se considera que la idea de responsabilidad incluye las tareas y acciones que se realizan, pero incorpora el sentido de función como campo de responsabilidad que realiza un profesional con cierta garantía. Así entonces la función alude a la responsabilidad que integra acciones que el profesional resuelve con cierta pericia, a estos elementos es importante agregar la consideración que Riera hace al respecto: “un conjunto de acciones sin sentido univoco y finalista no respondería a una función iden­tificable” (Riera, 1998, p. 27), así entonces la función debe tener como componente un campo de responsa­bilidad profesional y laboral en el que se expresan una serie de tareas que conllevan un objetivo. Por lo tanto en el campo laboral, un profesional, adquiere una serie de responsabilidad que se concretan en funciones específicas, que incluyen acciones y tareas; para lo cual requieren de capacidades o competencias ² .

En el proceso de posicionamiento de los interventores educativos como profesionales de la educación en Mé­xico, una de las problemáticas derivadas de ser un título universitario de reciente creación y que se asociada al desempeño: es la indefinición de sus ámbitos y funciones. En el 2002, cuando el programa educativo se proyecta por la UPN, se parte de un diagnóstico de necesidades educativas, hoy se identifican prácticas pro­fesionales desde instituciones públicas y privadas, con programas sociales y educativos específicos, dirigidos a sectores de población determinados; que representan el punto de partida de un proceso de reconocimiento social de la labor de este profesional.

Las prácticas profesionales por lo tanto, son el marco en el que se expresan y cobran sentido los ámbitos y las funciones de este profesional; es aquí donde los problemas, necesidades, situaciones o circunstancias se expresan y cobran sentido, donde la intervención emerge, se posiciona de un espacio de acción y lo diferencia de otros profesionales del área, asume responsabilidades y actúa en consecuencia, es aquí donde decide “quedarse en las tierras altas, donde los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación o bajar al pantano donde los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica…” (Schön, 1992).

Este artículo forma parte, como se ha señalado, de un estudio más amplio que analiza la práctica profesional de los egresados de la LIE para caracterizar y definir la intervención educativa como un campo emergente en México. De esta investigación se analizan y presentan en este documentos los elementos asociados a los ámbitos y funciones de este profesional de la educación.

Es una investigación de corte cualitativo y el alcance es descriptivo fundamentalmente porque no existen investigaciones empíricas relativas al área de estudio. En el análisis de la información y dentro del campo de las investigación cualitativa, se consideró apropiado recuperar los aportes de la Teoría Fundamentada, ante la ausencia de investigaciones empíricas relativas al área de estudio: la práctica profesional de un profesional de la educación. Específicamente se sigue el planteamiento de Strauss y Corbin (2002) que resulta idóneo ya que consideran que, sí la explicación teórica se deriva o “fundamenta” en los datos, es posible comprender la realidad estudiada y, por lo tanto, los modos de actuar, coherentes con esa realidad.

Se emplearon centralmente dos técnicas para la recogida de datos: la entrevista semiestructurada y la obser­vación no participante. La entrevista semiestructurada: posibilita determinar el contenido y un guion básico, pero el investigador marca el orden de las preguntas y si profundiza en un tema o no (Corbetta, 2007). En este caso se elaboró una guía que sufrió cambios durante el desarrollo de la investigación. Se observó la práctica desarrollada para la instalación de una radio comunitaria, en una población cercana a la ciudad de Oaxaca. La guía de observación conservó los ejes planteados en la entrevista, se tomaron videos parciales de las sesiones de trabajo, fotografías y el registro posterior (diario de campo).

El criterio para seleccionar a los egresados, es que debían estar desarrollando procesos de intervención en problemas socioeducativos ³ , excluyendo a egresados que desempeñaran funciones de docencia en cualquier nivel del sistema educativo. La muestra final fue de 13 interventores educativos, 8 mujeres y 5 hombres, de un rango edad de 25 a 34 años; 4 de la Línea específica de Educación Inicial y 9 de la Línea de Gestión Edu­cativa. De los trece, cuatro de ellos no se han titulado, dos son recién egresados, se encuentran en proceso de titulación y dos de ellos se han involucrado en la actividad que desarrollan postergando este elemento. Considerando que la primera generación de la LIE fue en el 2006, la muestra con la que se trabaja se ubica en el rango de 2007-2015, lo que significa que se cuenta con profesionales que presentan una experiencia en un rango que va de 10 a 2 años en la actividad profesional.

El trabajo de campo se desarrolló de enero a octubre del 2017. Tres de los profesionales entrevistados ma­nifiestan haber iniciado la relación laboral durante el proceso de formación en la UPN; los tres permanecen laborando en ese mismo espacio; esta consideración es importante al plantear el margen de experiencia que puedan tener en estos ámbitos.

Las entrevistas se realizaron en los espacios que cada participante consideró conveniente, en los tiempos y fe­chas determinados por ellos. Con el consentimiento informado respectivo se procedió a grabar y la transcrip­ción ha sido puntual de cada una de las expresiones realizadas. Para guardar la identidad de los participantes se han asignado códigos numéricos a cada uno. Se empleó el software de análisis cualitativo ATLAS/ti que facilitó la organización de la información.

Considerando que la práctica profesional no es estática, ni está prefigurada, es una acción que se corresponde con una variada realidad educativa, social y comunitaria; a partir de los elementos identificados se sitúa el ámbito o escenario donde se ubican los profesionales y donde es factible identificar intervenciones educativas que responden a necesidades sociales y/o educativas de determinados sectores de población a partir de programas que se encuentran determinados por las instituciones y/o organizaciones que los emplean. En estos espacios ejercen una serie de funciones que corresponden al ámbito de responsabilidad conferido y en el que desplie­gan una serie de competencias. Estos componentes se entrecruzan con principios éticos ⁴ , que se encuentran implícitos y que permiten dar sentido a la práctica profesional y por tanto a la intervención educativa como una ocupación de carácter pedagógico, que genera espacios educativos y acciones mediadoras y formativas, en el que se posibilita la socialización de los sujetos, la promoción de la cultura.

Los aportes que aquí se presentan no son concluyentes, representan insumos que permitan el diálogo constan­te y ordenado entre la Academia de la UPN que forma interventores educativos, los profesionales que ejercen la acción y la sociedad que demanda un servicio como éste, en los contextos diversos y en los momentos actuales del estado de Oaxaca.

El estudio representa un primer acercamiento a la práctica profesional que desarrollan interventores edu­cativos formados en Oaxaca, el análisis permite identificar diversos ámbitos y funciones complejas que se entrecruzan, con las que se responden o se contribuye ante problemáticas y situaciones diversas de la realidad educativa y social de este estado. La forma de organizar los ámbitos por escenarios macro y micro es una alter­nativa derivada del análisis en el que surgen una serie de variables como:

destinatarios de los programas (niños, adolescentes, mujeres, comunidades);

Estos elementos identificados, los saberes expresados por los entrevistados y los significados de los términos empleados, derivan en proponer que el ámbito es el escenario, el espacio y no los sujetos o los programas. Hasta ahora se ha considerado que en las escuelas el interventor sólo puede hacer docencia, en el estudio se identifica que éste es un ámbito donde desarrollan programas, realizan investigación, dirigen instituciones educativas, capacitan y también desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con relación a las funciones, se identifica que éstas no son privativas de alguna línea específica, por ejemplo el interventor educativo de la línea de educación inicial ha asumido responsabilidades para dirigir y gestionar instituciones, mientras los interventores de la línea de gestión han optado por desarrollar sus labor profesional en campos asociado a derechos humanos o educación en la primera infancia. Las temáticas de los programas que desarrollan son diversas, la práctica les ha exigido procesos de capacitación permanente, las capacidades son genéricas en el sentido que independientemente de la línea de egreso se expresan en la práctica.

Finalmente se reconoce que el punto de partida de las intervenciones no siempre está sujeto a problemas o necesidades, a situaciones de déficit o de desventajas; también se identifican ámbitos y funciones que se diri­gen a potenciar y brindar oportunidades en las personas; esto está en correspondencia con los planteamientos que hace Úcar (2014) al señalar que la guía en la intervención socioeducativa está en identificar aquello en lo que son fuertes, aquello que valoran en sí mismos las personas y los grupos. En este sentido la cita siguiente:

LIE 2: (…) la necesidad que atiendo, es la necesidad de las niñas y niños, de leerse a sí mismos y de leer el mundo, (…) sensibilizamos a las mamás y a los papás sobre la necesidad de la palabra, en tanto seres de len­guaje que somos, algo que nos distingue de los otros animales, que también lo somos, es eso, el lenguaje que hemos desarrollado, la palabra somos seres de lenguaje.

Estos resultados no representan un punto de llegada, son el punto de partida para posteriores estudios, re­flexiones más profundas que permitan generar otras propuestas. La invitación es para los académicos de la UPN, para los profesionales de este campo, para los investigadores y para los estudiantes que serán los futuros interventores educativos.