La integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como generadoras de innova­ciones educativas en la práctica pedagógica, lleva implícito que los docentes deban adueñarse de la tec­nología, para transformarla y darle un significado específico para lograr un objetivo educativo. Esto conduce a que, necesariamente, las actitudes que los docentes presentan hacia el uso de TIC sean un factor esencial para la integración efectiva de las mismas en sus prácticas educativas.

La incorporación de las TIC en los procesos educativos y, por ende, las innovaciones tecnológicas educati­vas son introducidas, generalmente, por cambios voluntarios en los docentes (Lucumi y González, 2015), y requiere de adecuados niveles de competencia digital para que el uso de las TIC, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se convierta en experiencias exitosas y de calidad (Mirete, García y Fuensanta, 2015). Así mismo lo señalan Caicedo y Rojas (2014), al indicar que es necesaria una articulación del conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico en los profesores para favorecer los procesos de integración de las TIC en la educación.

Gran variedad de estudios orientados a analizar la integración de las TIC en los procesos educativos, las com­petencias digitales requeridas por los docentes y las variables que influyen en la apropiación de las TIC por parte de los docentes, se han venido desarrollando en los últimos años.

Área, Hernández y Sosa (2016) realizaron un estudio en el que encontraron que la edad del docente es una variable que se correlaciona con el modelo o patrón de uso de las TIC en los procesos de enseñanza apren­dizaje. Determinaron que los docentes de mediana edad (entre 45-55 años) y con mayor experiencia docente son los que emplean más intensivamente las TIC en el aula, lo que les permitió sugerir que la experiencia profesional es una condición relevante en los procesos de innovación docente con las tecnologías.

Por su lado, Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán (2017), han determinado que existe una relación de la competencia digital en cuanto a la formación en TIC, así como un vínculo directo con el uso de las mismas por parte de los docentes. Así mismo, plantean que, para las estrategias de formación del profesorado en TIC, la edad es una variable contextual relevante, pues en sus resultados encontraron que los docentes de edad media (55 años y más) dependen más de la formación formal en TIC. A su vez determinaron que existe una notable diferencia de la competencia digital a medida que disminuye el nivel de estudios, lo que indica que el grado académico también es un factor determinante en la incorporación de las TIC.

En un estudio desarrollado por San Nicolás, Fariña & Area (2012), para determinar las competencias digitales del profesorado de la Universidad de La Laguna, encontraron que las competencias instrumentales facilitan en gran medida el uso de otras herramientas TIC para la docencia, como es el caso de las aulas virtuales. Por ende, es necesario fomentar el uso de nuevas herramientas TIC que mejoren los procesos de enseñanza, y de ésta manera el profesorado desarrollará en su práctica docente la competencia digital.

Rangel y Peñalosa (2013) determinaron, en su estudio sobre factores que tienen mayor impacto en el nivel de alfabetización digital en los profesores de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa, en México, que la antigüedad y el tiempo usando las TIC en la práctica docente influyen notablemente, además de la unidad de adscripción (social y humanística, diseño o ingeniería).

A su vez, Pedraza, N., Farías, G., Lavín, J. y Torres, A. (2013) encontraron diferencias de género en relación con la percepción sobre algunas de las competencias digitales estudiadas en su trabajo relacionado sobre las competencias docentes en TIC, en las áreas de negocios y contaduría, donde los hombres manifestaron una mayor valoración.

Bajo este contexto, surge la necesidad de conocer el nivel de percepción de apropiación de las TIC y las áreas de competencia digital de los docentes de la Universidad de Los Andes, así como los factores que afectan ésta apropiación, con la finalidad de que las integren eficientemente en su práctica docente, objeto de este estudio.

En las últimas décadas, han surgido una serie de marcos y modelos elaborados por diferentes autores, que estandarizan la alfabetización o competencia digital, definida como el conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes relacionadas con las Tecnologías de Información y Comunicación, que involucran aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, que generan en el individuo una alfa­betización múltiple compleja (Esteve y Gisbert, 2013). Estos marcos proponen las dimensiones requeridas para tener docentes digitalmente competentes y los diferentes estadíos de apropiación digital por los que se transita. A continuación, se hace referencia a algunas de estas propuestas.

Area y Guarro (2012) determinan cinco dimensiones esenciales necesarias para la alfabetización digital: a) Dimensión instrumental: referida al conocimiento y habilidades instrumentales para hacer un uso efectivo de las tecnologías. b) Dimensión cognitiva-intelectual: relacionada con las capacidades de transformación de la información en conocimiento. c) Dimensión socio-comunicativa: habilidades para comunicarse con otros en la red. d) Dimensión axiológica: se refiere a las actitudes y prácticas éticas en la red. e) Dimensión emocional: referida a la construcción de una identidad de participación en la web equilibrada emocionalmente.

El Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), como resultado del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013), presenta un marco que describe, la integración de 21 competencias digitales agrupadas en cinco (5) dimensiones: a) información (contempla identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar in­formación digital); b) comunicación (capacidad de comunicar, compartir, colaborar e interactuar en redes); c) desarrollo de contenidos (capacidad de desarrollar y editar, integrar y actualizar contenidos multimedia); d) seguridad (capacidad de proteger su identidad digital, datos, así como el uso seguro de la información); e) resolución de problemas. A su vez, este marco propone tres (3) niveles de apropiación o digitalización: Nivel base (uso básico de la tecnología), Nivel intermedio (tecnología es integrada en prácticas docentes) y Nivel avanzado (uso de la tecnología de una manera innovadora).

Del proyecto de la UNESCO (2008) “Estándares de Competencias TIC para Docentes”, se desprende que se requieren, las siguientes dimensiones, para la formación de los docentes: a) nociones básicas de las TIC, b) profundización del conocimiento y c) generación del conocimiento.

A su vez, en el Marco Común de Competencia Digital Docente 2017 (INTEF, 2017), basada en el marco DIGCOMP, señalado anteriormente, se presentan cinco áreas de competencia digital: 1) Información y alfa­betización informacional; 2) Comunicación y colaboración; 3) Creación de contenido digital; 4) Seguridad y 5) Resolución de problemas. Se mantienen los tres niveles de apropiación ya referidos (básico, intermedio y avanzado).

Por su lado, Silva Quiróz (2012) plantea una propuesta de 16 estándares TIC para la formación inicial de docentes en el contexto chileno, agrupados en cinco dimensiones: Área pedagógica; Aspectos sociales, éticos y legales; Aspectos técnicos; Gestión escolar; y Desarrollo profesional.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2013), en el proyecto “Competencias TIC para el desarrollo profesional docente”, define 5 competencias que deben desarrollar los docentes dentro del contexto del uso de las TIC para la innovación educativa, a saber: 1) Tecnológica: relacionada con la capacidad para seleccionar y utilizar una variedad de herramientas tecnológicas de forma pertinente, responsable y eficiente; 2) Comunicativa: referida a la capacidad para comunicarse y relacionarse en espacios virtuales; 3) Pedagógica: es la capacidad de utilizar e integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo sus alcances y limitaciones; 4) De Gestión: se refiere a la capacidad para utilizar, de manera efectiva, las TIC en la administración y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje e institucionales; y 5) Investigativa: es la capacidad de utilizar las TIC para la generación de nuevos conocimientos.

Este mismo proyecto define 3 niveles de apropiación, los cuales son:

Nivel de exploración, se caracteriza por permitir la familiarización con las posibilidades que ofrecen las TIC en la educación, y las aplican en distintos contextos para mejorar los procesos de enseñanza y apren­dizaje; se utilizan como soporte de las formas tradicionales de enseñar.

Basados en los trabajos anteriormente citados, para este estudio se discriminó como áreas de competencias digitales que poseen los docentes, las siguientes:

Comunicación: referida a los conocimientos y habilidades para identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, así como para comunicar y compartir recursos a través de he­rramientas en línea, entornos virtuales, etc.

Así mismo, se utilizó como niveles de apropiación los señalados por MEN (2013), que coinciden con los del marco DIGCOMP (2017). A saber: nivel exploración o básico, nivel integración o intermedio y nivel de innovación o avanzado.

El propósito del presente trabajo consiste en evaluar de manera empírica la percepción que tienen los docentes de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas y Sociales, de la Universidad de Los Andes, sobre el nivel de apropiación de TIC, así como sus áreas de competencia digital y los factores que afectan ésta apro­piación.

El estudio se planteó para dar respuesta a las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es el perfil de competencias di­gitales que poseen los docentes de la ULA? 2) ¿Existen diferencias en los perfiles alcanzados en las diferentes unidades académicas? 3) ¿Qué factores sociodemográficos influyen en la apropiación delas TIC por parte delos docentes?

Se realizó una investigación mixta, no experimental, de corte transversal con un alcance exploratorio descrip­tivo y correlacional.

La población bajo estudio fue de 420 docentes de la Facultad de Ingeniería (FI) y la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES), de la cual, con una confianza del 95% y un error de estimación del 10%, se obtuvo una muestra de 129 docentes, correspondientes proporcionalmente a 73 de FI y 56 de FACES. A partir de la función “aleatorio.entre” disponible en Excel, se hizo la selección de los docentes que iban a par­ticipar en el estudio; a los mismos se les envío el cuestionario vía correo electrónico haciendo uso de Google Form, el cual, después de varios intentos y de reemplazo de individuos, debido a la no respuesta, solo se logró que 52 profesores de la FI y 54 de FACES devolvieran el instrumento diligenciado. En el estudio participa­ron profesores de ambos géneros y se consideraron como factores relevantes el escalafón docente (Instructor, Asistente, Agregado, Asociado y Titular), condición laboral (contratado, ordinario, y jubilado) y nivel de for­mación académica. Para el procesamiento estadístico de la información recolectada se utilizaron los softwares estadísticos IBM-SPSS V23 y el Minitab V17.

En la recolección de la información se utilizó un cuestionario que, además de recoger los datos demográficos, permitiera determinar el diagnóstico sobre competencias TIC de los docentes. El instrumento está funda­mentado en los estándares internacionales sobre Competencias TIC para Docentes, particularmente los de la UNESCO (2011), y basado en los cuestionarios diseñados por Carrillo (2015).

Este considera cinco secciones. La primera comprende preguntas generales de los participantes, tales como, edad, género, condición laboral, nivel de formación académica, facultad de adscripción, escalafón actual.

La sección dos, orientadas a la obtención de datos sobre las competencias digitales de los docentes referidos a las áreas de comunicación, tecnológica y didáctica. Esta sección a su vez está subdividida en cinco secciones que permiten evaluar el grado de conocimiento y nivel de frecuencia de uso de las TIC, en los siguientes as­pectos: 1) comunicación (transmitir y recibir información, envío y recepción de documentos, tareas, materia­les educativos, entre otros); 2) búsqueda y publicación de información ; 3) diseño, desarrollo y producción de material multimedia; 4) otras herramientas y aplicaciones; 5) estrategias implementadas en la práctica docente. Cada una de estas áreas contemplan dieciocho ítems, valorados sobre el conocimiento en una escala Likert de cuatro puntos (1= nada; 2=poco; 3= bastante y 4=mucho). Las sub secciones 1 y 2 fueron agrupadas para el área comunicación, la sub sección 3 y 4 para el área tecnológica, y la sub sección 5 como área didáctica.

La sección tres de la encuesta hace referencia al grado de formación en las TIC que posee el docente, discrimi­nado en ocho ítems relacionados con las habilidades y competencias en el uso de las Tecnologías de Gestión de la Información y el Conocimiento en la práctica docente, valorados en una escala de respuesta de cuatro puntos (1=nulo, 2=superficial, 3=profundo y 4=muy profundo).

La sección cuatro se refiere a las condiciones de disponibilidad y acceso a las TIC en el ambiente de trabajo, contempla ocho ítems, evaluados con escala de respuesta de cuatro posibilidades (1=nada, 2=parcialmente, 3=medianamente y 4=totalmente).

La última sección con siete ítems, está referida a evaluar la actitud del docente frente a las TIC, con escala de cuatro (1=nada; 2=poco; 3= bastante y 4=mucho). Es importante resaltar que para este trabajo se considera­ron las secciones uno y dos.

Este instrumento se encuentra diseñado en Google Form, y puede ser descargado desde https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdKy_MctSrxpIVeEXSPFapZAQfArr9r0g_ACLeZnbwgJ9k1Rg/viewform

Por otro lado, para determinar los niveles de apropiación, se usó la escala del MEN (2013), señalada anterior­mente, discriminada de la siguiente manera:

Nivel Exploración: comprendió aquellos docentes cuya puntuación estaba por debajo del percentil 55, por lo que se considera una percepción baja del nivel de apropiación de TIC. El docente requiere ampliar y profundizar sus competencias digitales.

Para el análisis de la información, se realizó una descripción multivariante de las variables demográficas, ade­más se examinó la consistencia interna del cuestionario basado en el coeficiente Alfa de Cronbach, utilizado para las diferentes áreas de competencia digital señaladas en la sección 2 del instrumento. Se estableció la percepción del docente sobre su nivel de formación en TIC, y se relacionó con las áreas de competencia y facultad de adscripción; se compararon las diferencias en la percepción por área de competencia digital, por ítem a partir del Análisis de Varianza. Por otro lado, se realizó un Análisis de Varianza Multivariado (Manova), para determinar la existencia o no de diferencias significativas para las variables demográficas, en cada una de las áreas de competencia digital. Por último, se determinaron los factores sociodemográficos que influyen en el nivel de percepción de apropiación de las TIC, por parte de los docentes en cada una de las áreas de competencia digital.

Como primer resultado, del análisis de la descripción multivariante de las variables demográficas, consideran­do las diferentes áreas de competencia digital y la facultad de adscripción, se obtuvo que los profesores de la FI ( óvalo azul ) se caracterizan por ser en su mayoría de 26 a 35 años de edad, mujeres, con escalafones de Asociado, condición Ordinario y tener el mayor grado de formación (PhD); mientras que los profesores de FACES (óvalo rojo), se definen por ser en su mayoría Jubilados, por ende tienen edades superiores a 56 años, del género masculino, la mayoría son Magister (Ver Fig. 1). Sin embargo, en FACES hay personal contrata­do con escalafón de instructor y agregado, con edad entre 36 y 45 años. La Facultad de Ingeniería presenta características más homogéneas.

Fig. 1 Fig. 1 Representación de variables demográficas

Para la consistencia interna del cuestionario, basado en el coeficiente Alfa de Cronbach, en cada una de las tres áreas de competencia digital evaluadas se determinaron los indicadores de confiabilidad, obteniéndose una alta confiabilidad en el mismo, por cuanto todas superaron el valor de 0,90 (George y Mallery, 2003). La Tabla 1 presenta los valores obtenidos del análisis, para cada una de las áreas de competencia digital.

Tabla 1

Resultados del procesamiento de datos SPSS-V 23

La integración de las TIC, como generadoras de innovaciones educativas en la práctica pedagógica, es un proceso que requiere que los docentes deban adueñarse de las mismas, para transformarlas y optimizar su uso en el logro de los objetivos educativos. La percepción de los docentes sobre su nivel de apropiación de las TIC y la actitud hacia el uso de ellas, viene afectado por una serie de factores que deben ser considerados para la integración efectiva de las mismas, en sus prácticas educativas.

En este contexto, del análisis de los resultados obtenidos, se desprende que los docentes de las Facultades de Ingeniería y de Ciencias Sociales y Económicas, de la Universidad de Los Andes, se perciben estar ubicados en un nivel de apropiación de las TIC integrador. Es decir, los docentes, en su mayoría, se plantean la pro­fundización y la integración creativa de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, entendiendo sus las implicaciones sociales. A su vez, se apreció que aquellos docentes que se perciben como innovadores (un gru­po muy pequeño), poseen mayormente competencias digitales del área didáctica. De igual manera, se aprecia que las competencias del área tecnológica están asociada al nivel explorador y el área comunicación al nivel integrador. Esto permite deducir que es importante y necesaria la formación y capacitación de los docentes en competencias relacionadas con el área didáctica, para que logren experimentar nuevos usos de las TIC, de forma más eficiente y efectiva, para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y alcanzar el nivel innovador.

Al discriminar la relación nivel de apropiación y área de competencia digital, con respecto a la unidad de adscripción, se aprecia que existe una diferencia entre la percepción los docentes de la FI y los de la FACES, tendiendo los de ingeniería a percibirse, en las áreas de competencia digital tecnológica y de comunicación, como innovadores, mientras que los de ciencias sociales y económica, se aprecian en niveles de explorador e integrador para el área de didáctica.

Esto lleva a concluir, tal y como lo señalan Rangel y Peñalosa (2013), que existe una relación entre las com­petencias digitales y la unidad de adscripción, que a su vez se interrelaciona con la formación académica de los docentes. Los ingenieros tienden a tener mayores competencias tecnológicas y de comunicación, que los individuos formados en las áreas sociales.

Con respecto a los factores sociodemográficos que influyen en la percepción del nivel de apropiación de las TIC por parte de los docentes, se determinó que la condición laboral (ordinario, contratado jubilado) y el nivel de formación académica del docente se relaciona directa y significativamente con las competencias Tec­nológicas y Didácticas.

De esto se puede deducir que, tal y como Zempoalteca y otros (2017) lo indican, existe una notable diferencia de la competencia digital a medida que disminuye el nivel de estudios, lo que indica que el grado académico también es un factor determinante en la incorporación de las TIC.

Tal y como lo señalan varios de los autores expuestos en este y otros trabajos (Lucumi y González (2015), Mi­rete, García y Fuensanta (2015), Caicedo y Rojas (2014), Área, Hernández y Sosa (2016)), para que la incor­poración de las TIC en los procesos educativos se convierta en experiencias exitosas y de calidad, se requiere de adecuados niveles en las distintas competencias digitales.

Las conclusiones aquí obtenidas son importantes por cuanto la Universidad de Los Andes podrá establecer, en sus políticas de incorporación de las TIC, para garantizar más y mejores prácticas educativas innovadoras, estrategias que se concentren en la formación y alfabetización de los docentes con menor nivel de formación académica, así como en aquellos cuyas unidades de adscripción estén más orientadas a las áreas humanísticas y sociales.