Durante la revisión de la literatura llevada a cabo, fue posible percibir que los estudios que abordan el com­ponente actitudinal del profesor son escasos. De igual manera, los estudios que relacionan este componente con otras variables del entorno académico como por ejemplo las relacionadas con el estudiante, son escasos. De ahí que sea importante el estudio de las creencias y actitudes de los profesores, ya que son elementos in­dispensables para comprender la función docente, por lo que sería complicado entender ésta, sin analizar el componente afectivo y personal del profesor.

Dentro de la dimensión actitudinal, pueden identificarse tres variables recurrentes en los estudios revisados: la actitud, los valores y las creencias de los profesores (Gamboa Araya y Moreira-Mora, 2017; Páramo, 2008; Salazar, 2006). Páramo (2008) aborda algunos factores psicosociales asociados a la evaluación del docente. Dentro de dichos factores analiza sus actitudes y cómo éstas determinan la evaluación que los estudiantes hacen de ellos. Páramo encontró que los estudiantes tienden a evaluar de manera positiva a los profesores que tienen un mejor trato hacia ellos, los tratan como iguales, tienen actitudes amigables, les sonríen, son accesibles fuera de los horarios tradicionales de las clases y están disponibles ya sea antes o después de clases.

En otro estudio hecho con profesores de matemáticas, Agudelo (2005) analiza las implicaciones que tienen las actitudes y creencias de estos profesores en su quehacer educativo. Sus resultados son interesantes ya que muestran que muchas de las concepciones que tienen los docentes se relacionan más con factores sociales e institucionales que con la innovación y los métodos centrados en el aprendizaje.

Francis (2006) por su parte, hace énfasis en que una de las dimensiones a considerar en el estudio de la fun­ción docente es la personal. Dentro de esta dimensión según Francis, existe una interacción entre el docente y el estudiante, donde el docente adopta un rol de cuidado del estudiante, es decir, se generan situaciones de empatía por parte del profesor hacia el estudiante. Asimismo, ella señala que existen valores asociados al pro­fesor que tiene un alto grado de afectividad hacia el estudiante, tales como respeto, justicia, atención y trato equitativo en las diferentes expresiones socioculturales del alumno.

Otra de las actitudes que adoptan los docentes en el proceso educativo es la disposición hacia la docencia, y que según señala Francis (2006) se orienta hacia dos intereses: el de que los estudiantes aprendan y el de que él mismo aprenda. Es decir, existe una actitud de responsabilidad por parte del profesor hacia sus estudiantes. Esto concuerda con las investigaciones realizadas por otros autores (Gargallo, 2008; Páramo, 2008; Agudelo, 2005; Isaza y Henao, 2012; y Isaza, Galeano y Joven, 2014)

Otra dimensión abordada en las investigaciones es la pedagógica, en ésta, se distinguen dos variables princi­pales estudiadas, los estilos y las estrategias de enseñanza. A simple vista pueden parecer conceptos similares, sin embargo, no lo son. Los estilos de enseñanza resultan ser modos y formas particulares de los docentes para interpretar y ejecutar el proceso educativo. Por estilo de enseñanza se comprende la acción de docente en el acto educativo, y se hace perceptible en el aula, en el encuentro con el estudiante, en la distribución de los contenidos, en las propuestas metodológicas y el sistema de evaluación (Isaza et al. 2014). Así el estilo del docente se relaciona con la manera en que concibe el docente al acto pedagógico, del modelo de aprendizaje presente, del saber que se va a enseñar, de las metas de aprendizajes, de las características de estudiantes y del contexto en que se desarrolla éste. Bajo este contexto, los estilos de enseñanza se pudieran caracterizar por ser acciones que en ocasiones resultan imperceptibles por el docente, de su saber, de su saber hacer y de su saber ser en el acto educativo.

En Colombia durante el 2012, se realizó una investigación con el fin de determinar las relaciones existentes entre los estilos de enseñanza de los docentes y su relación con estudiantes de alto rendimiento académico de nivel primaria, y a partir de éste se concluía, que la clarificación de las actitudes hacia el trabajo de los docen­tes es un “valioso elemento para la predicción de conductas referidas a las decisiones en el aula” (Isaza y Henao, 2012, p. 140), así el proceso educativo y la relación docente-estudiante constituye un tema de investigación que fundamenta una serie de situaciones escolares que fomenten un mejor rendimiento académico en los estudiantes, distante de la presentación única de contenidos conceptuales precisos y poniendo al docente como un componente esencial y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal manera que la atención educativa debe estar orientada a crear contextos enriquecedores para el desarrollo de capacidades de forma equilibrada donde el docente asuma un reto mayor y un papel esencial.

En el trabajo de Isaza y Henao (2012) puede encontrarse una división que contempla estilos tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos, los resultados de dicha investigación, resaltan la importancia y pertinencia de acuerdo al contexto inmediato del estudiante que hacen necesaria la planificación, organización, ejecución y evaluación de las prácticas educativas que lleva a cabo el docente con el fin de mejorar sus procesos de enseñanza, así como impactar positivamente en los estudiantes y hacer consiente el acto pedagógico.

Para Gargallo (2008), la conceptualización es menos amplia, en el docente hay que identificar dos aspectos básicos: el enfoque de aprendizaje y el estilo docente. Así en una investigación que realiza con estudiantes y docentes universitarios en España, muestra las relaciones entre estos dos indicadores y cómo se relacionan con las estrategias de aprendizaje que propician en sus estudiantes y que derivan en las actitudes que tienen los mismos hacia su aprendizaje.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje, en la literatura analizada se distinguen diversos conceptos que ha­cen referencia a lo mismo, como por ejemplo: técnicas de enseñanza, métodos de enseñanza, estrategias didác­ticas, estrategias pedagógicas, estrategias educativas y estrategias docentes (Du Plessis, 2015; König y Pflanzl, 2016; Vachon y Ma, 2015). Para Isaza et al. (2014), los conceptos de estilos y estrategias de enseñanza están estrechamente vinculados, es decir, para generar estrategias de intervención pedagógicas que sean directas y brinden apoyo al proceso de aprendizaje en el alumnado, tienen que conocerse adecuadamente los estilos de enseñanza del profesor.

Por otra parte, los estudios que abordan el tema de las estrategias desde la perspectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) junto con la innovación educativa, son frecuentes (Patiño, Bárcenas y Cárdenas, 2013; Castillo, 2008; Jiménez y Gijón, 2016).

Patiño et al. (2013) señalan que en el ámbito docente existe un creciente interés por el uso de las tecnologías de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, este interés se ve limitado por fac­tores institucionales como son, la infraestructura, los recursos materiales y financieros, e incluso los planes de estudio. Por su parte, Castillo (2008) también hace énfasis en la efectividad del uso de la tecnología en el medio educativo propiciando mejores estrategias de aprendizaje en el dicente. De la misma manera señala Castillo, que la función docente debe ir en consonancia con los cambios sociales. Por otro lado, en el estudio que Jiménez y Gijón (2016) realizan en países de la región Andina en América del Sur, describen una situa­ción de resistencia al uso de las tecnologías por parte de los docentes, debido a que no existe una visión insti­tucional de capacitar a los profesores en el uso de dichas tecnologías, lo que ocasiona que la poca capacitación que pudiera existir sea mal aplicada.

En esta dimensión se describen algunos puntos centrales relacionados con lo que algunos autores consideran las competencias que deberían de poseer los docentes. Puede observarse que en la actualidad y como resultado de los cambios sociales y de una visión más constructivista de la educación, hay una mayor exigencia hacia el docente en cuanto a su dominio de habilidades propias de su labor como facilitador del proceso de enseñan­za-aprendizaje.

Tejada (2013) vincula la competencia docente con lo que él llama la profesionalización del mismo y la con­ceptualiza como un nivel de juicio crítico profundo y su aplicabilidad “al análisis global de los procesos impli­cados en la enseñanza, para actuar de manera inteligente” (p. 173).

Dicho autor, también destaca tres niveles de competencia que la Comisión Europea considera importantes para los docentes:

Competencias profesionales: relacionadas con las competencias específicas de la especialidad, destrezas técnicas y la experiencia laboral.

Por su parte, Mas (2012) habla de seis competencias relacionadas con la función docente:

Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales.

Prados, Cubero, Santamaría y Arias (2014) hablan del “docente estratégico” (p. 319) como aquél “capaz de conjugar al unísono una cierta estabilidad identitaria con una capacidad de ajuste a los cambios en los contextos de su práctica” (p. 319). Esta concepción del profesor no es vista por dichos autores como una competencia per se, sin embargo, posee elementos que pudieran convertirla en una habilidad o competencia que no se adquiere mediante algún proceso formativo, sino más bien sería una cualidad innata.