Introducción

Uno de los temas más controvertidos en el campo de la educación es el papel que desempeñan los pro­fesores, tanto dentro del aula como fuera de ella, es decir, su impacto en el alumnado, su actuar en el universo institucional, sus actitudes y creencias, su preparación pedagógica, su dominio de conocimientos, sus competencias, etc (Rahmatullah, 2016; Skourdoumbis y Gale, 2013; Stephanou y Kyridis, 2012). Asi­mismo, dentro de esta temática se encuentra la disyuntiva de que si un buen docente debería dominar los conocimientos sobre su materia; tener una mejor preparación pedagógica centrada en el aprendizaje; o bien, una combinación adecuada de todo lo anterior que le permita posicionarse como un buen docente (Du Ples­sis, 2015; Tchoshanov, 2011).

En la literatura revisada sobre la práctica docente también se aborda la cuestión de la profesionalización de los mismos, los elementos de la innovación educativa con los que debería contar y un replanteamiento de la función docente acorde con los tiempos modernos y las exigencias de un mundo globalizado y en constante cambio (Haelermans y Blank, 2012).

Algunos autores parecen estar de acuerdo de que existe una necesidad importante de visualizar al docente como un todo y no sólo en términos de su preparación académica o disciplinar, ya que dentro del aula se requiere del desarrollo de habilidades que incluyan aspectos de personalidad (Boon, 2011; Campbell, 2003; Devine, Fahie y McGillicuddy, 2013; Dimkpa, 2015; Fowler, Banks, Anhalt, Der y Kalis, 2008; Good, 2014; Jimmieson, Hannam y Yeo, 2010; Lee, 2007; Osguthorpe, 2013; Roorda, Koomen, Spilt y Oort, 2011; Wil­lemse, Lunenberg y Korthagen, 2005) y liderazgo (Devine et al., 2013; Irfan, Shahani y Shahnawaz, 2015; Luo, Huang y Najjar, 2007), así como el conocimiento de la psicología de los alumnos para saber cómo lograr manejar un grupo (Gazmuri, Manzi y Paredes, 2015; Caputi, Lecce y Pagnin, 2017; Jimmieson et al., 2010).

En este mismo contexto, Agudelo (2008) señala que la carencia de una preparación adecuada, tanto pedagógi­ca como en su respectiva área profesional, no exime a los docentes de prepararse para los retos que involucran la cuestión actitudinal en el aprendizaje significativo. En otras palabras, más allá de estar aptamente capacitados para proporcionar contenidos meramente teóricos que pueden pasar desapercibidos para el estudiante si no se propicia las oportunidades de aprendizaje que doten de significado todo aquello que se transmite a través de diversas estrategias y procedimientos dentro del aula.

La idea de realizar una revisión del estado del conocimiento sobre el docente se basó en la importancia de lo anteriormente expuesto. De tal manera que lo que se pretende mostrar son las principales posturas teóricas y metodológicas que explican las dimensiones de cómo se percibe al docente en las diferentes investigaciones que se han realizado.

Desarrollo

Dimensión actitudinal: actitudes, valores y creencias del docente

Durante la revisión de la literatura llevada a cabo, fue posible percibir que los estudios que abordan el com­ponente actitudinal del profesor son escasos. De igual manera, los estudios que relacionan este componente con otras variables del entorno académico como por ejemplo las relacionadas con el estudiante, son escasos. De ahí que sea importante el estudio de las creencias y actitudes de los profesores, ya que son elementos in­dispensables para comprender la función docente, por lo que sería complicado entender ésta, sin analizar el componente afectivo y personal del profesor.

Dentro de la dimensión actitudinal, pueden identificarse tres variables recurrentes en los estudios revisados: la actitud, los valores y las creencias de los profesores (Gamboa Araya y Moreira-Mora, 2017; Páramo, 2008; Salazar, 2006). Páramo (2008) aborda algunos factores psicosociales asociados a la evaluación del docente. Dentro de dichos factores analiza sus actitudes y cómo éstas determinan la evaluación que los estudiantes hacen de ellos. Páramo encontró que los estudiantes tienden a evaluar de manera positiva a los profesores que tienen un mejor trato hacia ellos, los tratan como iguales, tienen actitudes amigables, les sonríen, son accesibles fuera de los horarios tradicionales de las clases y están disponibles ya sea antes o después de clases.

En otro estudio hecho con profesores de matemáticas, Agudelo (2005) analiza las implicaciones que tienen las actitudes y creencias de estos profesores en su quehacer educativo. Sus resultados son interesantes ya que muestran que muchas de las concepciones que tienen los docentes se relacionan más con factores sociales e institucionales que con la innovación y los métodos centrados en el aprendizaje.

Francis (2006) por su parte, hace énfasis en que una de las dimensiones a considerar en el estudio de la fun­ción docente es la personal. Dentro de esta dimensión según Francis, existe una interacción entre el docente y el estudiante, donde el docente adopta un rol de cuidado del estudiante, es decir, se generan situaciones de empatía por parte del profesor hacia el estudiante. Asimismo, ella señala que existen valores asociados al pro­fesor que tiene un alto grado de afectividad hacia el estudiante, tales como respeto, justicia, atención y trato equitativo en las diferentes expresiones socioculturales del alumno.

Otra de las actitudes que adoptan los docentes en el proceso educativo es la disposición hacia la docencia, y que según señala Francis (2006) se orienta hacia dos intereses: el de que los estudiantes aprendan y el de que él mismo aprenda. Es decir, existe una actitud de responsabilidad por parte del profesor hacia sus estudiantes. Esto concuerda con las investigaciones realizadas por otros autores (Gargallo, 2008; Páramo, 2008; Agudelo, 2005; Isaza y Henao, 2012; y Isaza, Galeano y Joven, 2014)

Dimensión pedagógica: estilos y estrategias de enseñanza

Otra dimensión abordada en las investigaciones es la pedagógica, en ésta, se distinguen dos variables princi­pales estudiadas, los estilos y las estrategias de enseñanza. A simple vista pueden parecer conceptos similares, sin embargo, no lo son. Los estilos de enseñanza resultan ser modos y formas particulares de los docentes para interpretar y ejecutar el proceso educativo. Por estilo de enseñanza se comprende la acción de docente en el acto educativo, y se hace perceptible en el aula, en el encuentro con el estudiante, en la distribución de los contenidos, en las propuestas metodológicas y el sistema de evaluación (Isaza et al. 2014). Así el estilo del docente se relaciona con la manera en que concibe el docente al acto pedagógico, del modelo de aprendizaje presente, del saber que se va a enseñar, de las metas de aprendizajes, de las características de estudiantes y del contexto en que se desarrolla éste. Bajo este contexto, los estilos de enseñanza se pudieran caracterizar por ser acciones que en ocasiones resultan imperceptibles por el docente, de su saber, de su saber hacer y de su saber ser en el acto educativo.

En Colombia durante el 2012, se realizó una investigación con el fin de determinar las relaciones existentes entre los estilos de enseñanza de los docentes y su relación con estudiantes de alto rendimiento académico de nivel primaria, y a partir de éste se concluía, que la clarificación de las actitudes hacia el trabajo de los docen­tes es un “valioso elemento para la predicción de conductas referidas a las decisiones en el aula” (Isaza y Henao, 2012, p. 140), así el proceso educativo y la relación docente-estudiante constituye un tema de investigación que fundamenta una serie de situaciones escolares que fomenten un mejor rendimiento académico en los estudiantes, distante de la presentación única de contenidos conceptuales precisos y poniendo al docente como un componente esencial y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal manera que la atención educativa debe estar orientada a crear contextos enriquecedores para el desarrollo de capacidades de forma equilibrada donde el docente asuma un reto mayor y un papel esencial.

En el trabajo de Isaza y Henao (2012) puede encontrarse una división que contempla estilos tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos, los resultados de dicha investigación, resaltan la importancia y pertinencia de acuerdo al contexto inmediato del estudiante que hacen necesaria la planificación, organización, ejecución y evaluación de las prácticas educativas que lleva a cabo el docente con el fin de mejorar sus procesos de enseñanza, así como impactar positivamente en los estudiantes y hacer consiente el acto pedagógico.

Para Gargallo (2008), la conceptualización es menos amplia, en el docente hay que identificar dos aspectos básicos: el enfoque de aprendizaje y el estilo docente. Así en una investigación que realiza con estudiantes y docentes universitarios en España, muestra las relaciones entre estos dos indicadores y cómo se relacionan con las estrategias de aprendizaje que propician en sus estudiantes y que derivan en las actitudes que tienen los mismos hacia su aprendizaje.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje, en la literatura analizada se distinguen diversos conceptos que ha­cen referencia a lo mismo, como por ejemplo: técnicas de enseñanza, métodos de enseñanza, estrategias didác­ticas, estrategias pedagógicas, estrategias educativas y estrategias docentes (Du Plessis, 2015; König y Pflanzl, 2016; Vachon y Ma, 2015). Para Isaza et al. (2014), los conceptos de estilos y estrategias de enseñanza están estrechamente vinculados, es decir, para generar estrategias de intervención pedagógicas que sean directas y brinden apoyo al proceso de aprendizaje en el alumnado, tienen que conocerse adecuadamente los estilos de enseñanza del profesor.

Por otra parte, los estudios que abordan el tema de las estrategias desde la perspectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) junto con la innovación educativa, son frecuentes (Patiño, Bárcenas y Cárdenas, 2013; Castillo, 2008; Jiménez y Gijón, 2016).

Patiño et al. (2013) señalan que en el ámbito docente existe un creciente interés por el uso de las tecnologías de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, este interés se ve limitado por fac­tores institucionales como son, la infraestructura, los recursos materiales y financieros, e incluso los planes de estudio. Por su parte, Castillo (2008) también hace énfasis en la efectividad del uso de la tecnología en el medio educativo propiciando mejores estrategias de aprendizaje en el dicente. De la misma manera señala Castillo, que la función docente debe ir en consonancia con los cambios sociales. Por otro lado, en el estudio que Jiménez y Gijón (2016) realizan en países de la región Andina en América del Sur, describen una situa­ción de resistencia al uso de las tecnologías por parte de los docentes, debido a que no existe una visión insti­tucional de capacitar a los profesores en el uso de dichas tecnologías, lo que ocasiona que la poca capacitación que pudiera existir sea mal aplicada.

Dimensión competencial

En esta dimensión se describen algunos puntos centrales relacionados con lo que algunos autores consideran las competencias que deberían de poseer los docentes. Puede observarse que en la actualidad y como resultado de los cambios sociales y de una visión más constructivista de la educación, hay una mayor exigencia hacia el docente en cuanto a su dominio de habilidades propias de su labor como facilitador del proceso de enseñan­za-aprendizaje.

Tejada (2013) vincula la competencia docente con lo que él llama la profesionalización del mismo y la con­ceptualiza como un nivel de juicio crítico profundo y su aplicabilidad “al análisis global de los procesos impli­cados en la enseñanza, para actuar de manera inteligente” (p. 173).

Dicho autor, también destaca tres niveles de competencia que la Comisión Europea considera importantes para los docentes:

• Competencias profesionales: relacionadas con las competencias específicas de la especialidad, destrezas técnicas y la experiencia laboral.

• Competencias pedagógicas y sociales: aquellas que intervienen los procesos didácticos, el aprendizaje co­laborativo, la transferencia efectiva del conocimiento y la labor de mentorización.

• Competencias de gestión: coordinación con agencias formativas colaborativas y supervisión de prácticas.

Por su parte, Mas (2012) habla de seis competencias relacionadas con la función docente:

• Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales.

• Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto indivi­dual como grupal.

• Tutorar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autono­mía.

• Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Contribuir activamente a la mejora de la docencia.

• Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución.

Prados, Cubero, Santamaría y Arias (2014) hablan del “docente estratégico” (p. 319) como aquél “capaz de conjugar al unísono una cierta estabilidad identitaria con una capacidad de ajuste a los cambios en los contextos de su práctica” (p. 319). Esta concepción del profesor no es vista por dichos autores como una competencia per se, sin embargo, posee elementos que pudieran convertirla en una habilidad o competencia que no se adquiere mediante algún proceso formativo, sino más bien sería una cualidad innata.

Conclusiones

Diversos autores plantean su visión de la práctica docente y la abordan desde diferentes ángulos. Algunos como Gargallo (2008) hablan de dos grandes modelos u orientaciones en cuanto al rol que un docente tiene dentro del proceso educativo: la orientación centrada en la enseñanza y la orientación centrada en el apren­dizaje.

Cuando se habla de la orientación centrada en la enseñanza, se hace referencia a una educación de tipo tra­dicionalista en donde el profesor es un ente transmisor de conocimientos y en donde la interacción docen­te-alumno es mínima y mayormente unidireccional. Por el contrario, la orientación centrada en el aprendizaje parte de una concepción de la educación mucho más amplia y más de tipo constructivista (Gargallo, 2008).

Otros autores como Páramo (2008), Agudelo (2005), Isaza y Henao (2012), y Isaza et al. (2014) centran su visión de la función docente en las actitudes, creencias o concepciones que tienen de la realidad los profesores y que están íntimamente ligadas a sus estilos y estrategias docentes.

También se habla de la naturaleza multidimensional de la práctica docente (Francis, 2006), así como de las competencias genéricas y específicas que acompañan dicha práctica (Tejada, 2013; Mas, 2012 y Prados, Cu­bero, Santamaría y Arias 2013). No obstante, cualquiera que sea la cosmovisión que se tenga de la función docente, puede apreciarse que existen coincidencias importantes en cuanto a: uno, las problemáticas a que se enfrentan los profesores en el quehacer académico, y dos, el innegable cambio en el entorno educativo mun­dial que exige más y mayores responsabilidades al docente.

Entre estas problemáticas más comunes a las que se enfrenta la función docente se encuentran las siguientes:

• Que los profesores se preocupan más por el desarrollo de competencias específicas de su especialidad que por las de tipo psicopedagógico.

• La resistencia al cambio de muchos profesores y que se relaciona más con factores institucionales que al propio profesor.

• La injusticia de los sistemas institucionales que pueden llegar a premiar a aquellos profesores que no cumplen con un desempeño adecuado, y por otro lado castigar a aquellos profesores que ponen todo su esfuerzo por ser docentes de excelencia.

Los profesores en la actualidad se enfrentan a uno de los retos más difíciles de nuestra práctica docente, adap­tarse a los cambios y desarrollar más y mejores competencias pedagógicas o ser excluidos de la sociedad del conocimiento.

En cualquier nivel educativo, el papel del docente juega un rol decisivo en el proceso de enseñanza-apren­dizaje que parece estar cargado de más funciones a lo largo del tiempo, sin embargo, autores como Gargallo (2008), Izasa et al. (2014) y Cinta, Carrillo y Contreras (2012), coinciden en que más allá de la formación académica y disciplinar, la labor del profesor transciende otras habilidades y competencias para las que tiene que estar preparado, así como ir desarrollando de manera más efectiva durante el proceso de enseñanza-apren­dizaje de manera paralela.

Por último, para Francis (2006) el análisis de la práctica docente es de carácter multidimensional ya que iden­tifica tres ejes o dimensiones importantes desde donde emerge la práctica docente: la dimensión personal, la dimensión disciplinar y la dimensión pedagógica. Asimismo, la autora recalca la importancia de las interrela­ciones entre estas dimensiones de la práctica docente.

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Notas de autor