Córdoba, 100 años después. Destino de la Reforma Universitaria de Córdoba, su mejoramiento y su definición

Córdoba, after 100 Years. The Argentinian University Reform, its destiny, definition, and improvement

Cuando el dominio de la Iglesia fue total a partir del Siglo IV, se presentó la necesidad y la conveniencia de unificar y reforzar la fe y las creencias con la razón, presionada además por los movimientos cismáticos y heréticos, por lo que se generó el debate más importante de la humanidad de entonces para explicar el conjunto de los conocimientos o creencias cristianas dentro de las cuales, ahora jugaba un papel estratégico muy importante la unión del poder humano y divino en la tierra, con interpretaciones de las Sagradas Escrituras que no fueron suficientes ni convincentes, por lo que se acudió a la erudición de los Santos Padres en los siglos III y IV y a la creación de las universidades en el siglo XII, donde y cuando se logró una cosmovisión de los conocimientos cristianos, judíos y árabes, alejándoles las viejas calificaciones de paganos y bárbaros, y logrando con un gran esfuerzo, “armonizar y conseguir una síntesis perfecta entre la revelación cristiana, la sabiduría griega sobre todo de Platón y Aristóteles, los escritos judíos de Maimónides y árabes de Avicena y Averroes, no sin grandes obstáculos”. Esto fue tan exitoso que los Papas Inocencio III (1198-1216) y Gregorio IX (1227-1241), grandes protectores de la universidad, no previeron ni controlaron este inmenso desarrollo del conocimiento al punto que consideraron “a las universidades el medio más poderoso de que disponían para expandir la verdad religiosa en el mundo, o bien una fuente inagotable de errores, capaces de envenenar a toda la cristiandad” (Verguer, Jacques. 1976).

De otro lado, la universidad vino a poner orden en la gran dispersión del conocimiento existente y a cambiar sus metáforas y símbolos por descripciones. Ordenó el conocimiento en las llamadas artes liberales dirigidas al estudio de las voces o palabras en el trívium con gramática, lógica y retórica, y en el quadrivium o estudio de las cosas con aritmética, geometría, música y astronomía.

El Renacimiento trajo cambios profundos en la Universidad y en los profesores. El conservatorio del conocimiento cesó y se ofreció por su poder y riqueza, por lo que ambos dejaron de ser pobres y humildes. Aquella adquirió propiedades para funcionamiento y residencias, por lo que apareció el concepto de recinto universitario.

Los profesores dejaron de ser desinteresados, rechazaron los salarios por degradantes y sometidos a la inflación por frecuentes crisis económicas, y optaron por el cobro y los obsequios directos de los estudiantes, así como el pago por matrículas y los grados, lo que redujo el número de estudiantes de bajos ingresos. Se constituyó una oligarquía universitaria por el manejo del conocimiento, aun antiguo e inerte pero ya cambiante, lo que fue imperceptible por la universidad. A pesar de ello, el conocimiento permitió a los profesores la adquisición de elementos de realeza y de linaje, que además de riqueza y confort, celebraban ceremonias pomposas de graduación con togas, birretes y anillos similares a las eclesiásticas y reales. Una manifestación de este linaje fue la herencia de las cátedras, factor que impidió por mucho tiempo la renovación universitaria (Capelletti, Ángel. 1993).

El esplendor y trascendencia de esta universidad original cesó y estuvo en peligro de desaparecer por múltiples factores. El principal fue que el conocimiento solamente deductivo, continuó concibiéndose sólo para la defensa espiritual y temporal de la Iglesia cuando ésta y el Papa perdían el dominio absoluto anterior, no abrió resquicios a la ciencia y a la inducción, y el puntilloso dogmatismo del conocimiento rechazó al de la experimentación en un momento en el cual el hombre dejó de conformarse sólo con la instrucción y aspiró a la evolución. El conocimiento tuvo dificultades para modernizarse mediante una “teología racional” (la razón iluminada por la fe) y por la persistencia del método de la escolástica con su forma de razonar o dialéctica que conducía sólo a síntesis o conclusiones con argumentos terministas y en contrario, todos deductivos. Por ello, muchos intelectuales, de manera particular los astrónomos, se refugiaron fuera de la iglesia para garantizar su libertad creadora amparados por reyes y príncipes ilustrados y reformistas. Influyó de una manera muy determinante en esta decadencia, la particularidad espacial autónoma y autosuficiente de la universidad en su jurisdicción, que la convirtió en una mónada aislada conventual similar al antiguo sistema feudal, en tiempos en que había empezado a ser desplazada por la función de la “ratio thécnica” (Ernesto Mayz V. 1984).

La crisis decadente de la universidad llegó a su culminación en los siglos XVII y XVIII. Una de las alternativas de solución que se planteó en el siglo XIX fue el llamado “Modelo Napoleónico”.

Este modelo tuvo tres grandes propósitos, todos basados en el conocimiento para la enseñanza: 1º. “Los preceptos de la religión católica que son las máximas sobre las cuales reposan las leyes orgánicas de los cultos; 2º. La fidelidad al Emperador, a la monarquía imperial, depositaria del bienestar de los pueblos y a la dinastía napoleónica, conservadora de la unidad de Francia y de todas las ideas liberales proclamadas por las constituciones y 3º. La obediencia a los estatutos del cuerpo de enseñantes, que tienen como objeto la uniformidad de la institución y que tienden a formar para el Estado ciudadanos apegados a su religión, a su príncipe, a su patria y a su familia” (Cárdenas, Antonio L. 2004).

Para Napoleón, la universidad no tenía la finalidad del cultivo de la ciencia como sí la tenían los alemanes, ni la formación integral del hombre o la educación liberal como la tenían los ingleses, sino la enseñanza de un oficio útil a la sociedad. Este modelo planteó que la investigación debería hacerse fuera de la universidad, en Academias, Museos, Jardines y otros, que en América Latina, al trasladarse el modelo napoleónico, no se crearon.

El modelo napoleónico tuvo un predominio del entrenamiento teórico y ahora práctico profesional sobre el conocimiento puro. A partir del momento en que el Estado asumió a las universidades, determinó las facultades que emitirían grados: Ciencias Eclesiásticas, Ciencias Políticas, Ciencias Filosóficas, Ciencias Médicas, que incluían Odontología, y Farmacia que emitirían grados de bachiller y doctor para la burocracia pública y privada.

Este proceso universitario coincidió con la consolidación de las nacionalidades y del estado en América Latina, la construcción de una infraestructura moderna, el requerimiento de las demandas sociales de la población, de la política de sustitución de las importaciones, la necesidad de dar respuestas a las exigencias de ascenso social de la población y de la capacidad para interpretar y aplicar en los países los desarrollo científicos y tecnológicos europeos y norteamericanos. Todo este complejo indujo en que a medida que aumentaban los desarrollos de los conocimientos, aparecieran nuevas alternativas profesionales, y nuevos niveles educacionales tanto tecnológicos como postgraduados. Fue muy importante la revisión y actualización de los planes de estudios, la formación del personal docente, la dotación de recursos físicos, financieros, informáticos a las universidades.

La estabilidad del personal docente, su dedicación, su formación, reconocimiento jerárquico y salarial se establecieron mediante reivindicaciones sociales por sindicatos y convenciones colectivas de trabajo, lo que se convirtió en una importante preocupación de las universidades. A esto se agregó la escasa preparación previa de los estudiantes y su efecto sobre el progreso académico, la masificación y el empleo. En éste, empezó un predominio paulatino del sexo femenino. Todo esto constituyó materia de discusión en las universidades, que crecían en la medida en que aparecía nuevo conocimiento científico y tecnológico, la necesidad de nuevos entrenamientos y áreas de desarrollo económico. Es de destacar la incongruencia entre la formación cualitativa y cuantitativa de los profesionales en relación con las expectativas y necesidades del desarrollo socio económico. El desarrollo nacional y del conocimiento y las universidades no coincidían.

Las crisis económicas de los países y ciertos tipos, enfoques y demandas de entrenamiento profesional y tecnológico han hecho aparecer de una manera muy importante la educación superior privada. Hay que señalar la tardía apertura de las Facultades de Humanidades y de Ciencias en especial después de la Segunda Guerra Mundial cuando desde la OEA se inició el planteamiento de la investigación científica como factor de desarrollo estratégico de los países. Esto vino a complementar el modelo de entrenamiento vigente hasta ahora.

El modelo del conocimiento como base del entrenamiento profesional y técnico ha perdido relevancia como medio de movilización social, de acceso a un alto nivel de ingreso y de ocupación de cargos de alta jerarquía pública y privada. La exagerada formación numérica en algunas profesiones, los estancamientos productivos, los cambios en los mercados de trabajo y su devaluación, aunado a las crisis económicas de los países han provocado migraciones y pérdida de talentos. De otro lado, han aparecido centros de formación profesional y técnica independientes de las universidades que empiezan a disputar a estas instituciones lo que parecía ser de su exclusiva competencia, la utilización del conocimiento para la formación y entrenamiento de profesionales y técnicos.

La reforma de Córdoba dejó intacto el proceso académico de la universidad tradicional, lo que permitió y favoreció la acumulación y coexistencia de los modelos colonial, napoleónico, cordobés, científico y social, que creó un entramado de concepciones y fines de la universidad, en donde compiten la academia con la política partidista.

Sin embargo, esta reforma formuló el modelo autonómico latinoamericano de universidad. La autonomía concebida originalmente como soberanía y democracia, protectora y libertaria, ha aislado a la universidad territorial, orgánica y funcionalmente. Por ello, debe renovarse el concepto de autonomía hacia un criterio de autopoiesis, es decir, que la universidad debe asumir, entre otras, una capacidad de regeneración y auto renovación para dar respuestas oportunas y suficientes a los cambiantes entornos, entre ellos el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En su función, la nueva universidad debe orientarse por una nueva forma de usar el conocimiento, si es que persiste como parece la función docente de esta institución. Hay un cuestionamiento de los métodos escolares tradicionales, y de la forma y fin como usa el conocimiento, por lo que una vía de reforma futura podría encaminarse hacia el cambio de sus modelos escolares sin comprometer el resto orgánico de la institución.

1. 1. La modalidad educativa escolar de maestros y alumnos ha sido tradicional. Busca una gran cobertura territorial y una homogeneidad del aprendizaje con métodos masivos, pasivos, dominantes y dependientes, con represión, sometimiento y redención del estudiante, sin posibilidades de desarrollo de la experiencia ni la autonomía. Hay una interacción directa y presencia simultánea de maestros y alumnos en el mismo espacio y tiempo. La lección y el texto son los instrumentos principales, y no se adapta a minusválidos ni a superdotados.

   La modalidad escolar tradicional basada en un igualitarismo jurídico y moral no ha logrado este objetivo, y el planteamiento de la emulación social del grupo y la del profesor como sabio y buen ciudadano no se ha logrado tampoco. Al final, no hay un igualitarismo social, humano ni técnico en la universidad.

2. 2. La enseñanza abierta flexibiliza las posibilidades del estudiante por su edad, ocupación o preparación previa. Hay una interacción indirecta del estudiante en su aprendizaje como método básico, apoyado en materiales impresos, laboratorios simplificados de uso personal y el docente como asesor, no su fuente de conocimiento, y con medios intermediadores como el correo, la radio, la televisión y centros de apoyo con recursos de aprendizaje y biblioteca. La enseñanza abierta, al final iguala los contenidos del aprendizaje y la acreditación al modelo escolar tradicional, no hay emulación social del profesor y hay tendencia a la individualización.
3. 3. La enseñanza a distancia es abierta e individualizada pero interactiva, y comparte medios como el microship, las computadoras y los satélites, las redes digitales inteligentes, los centros de información para poblaciones dispersas o entre países, donde juegan un papel muy importante las tecnologías de la información y la comunicación, y por supuesto la transformación de la información en conocimiento. Hay una separación entre el alumno y el profesor, aun cuando el aprendizaje interactivo se hace en tiempos reales. Se facilita un proceso de aprendizaje al ritmo personal y de sus intereses (Alvarez M, José M. 1988).

Los inmensos sistemas informáticos, de tele comunicaciones y de módems deben transformar el rol axiológico de las universidades.

1. 1. Se debe partir del hecho de que la universidad no es la única institución que hace investigación, extensión o servicios, pero hasta ahora monopoliza la formación técnica y profesional, que históricamente ha sido su rol principal, aun cuando con el uso de las TIC´S se le empieza a competir. La universidad debe cuidar y proteger que el uso e impacto de estas tecnologías no desprendan, aun cuando fuese parcialmente, la función primordial de la universidad, es decir, la formación profesional y técnica. Pero a la vez, debe considerar cuidadosamente el riesgo de que el “virtualismo” a la libre se convierta en un elemento hegemónico, y lo que es peor, controle la enseñanza (información) y la educación (formación).
2. 2. Al revés, el reto es trascendente y provechoso porque según los conocedores del tema, cerca de 75% de las nuevas profesiones no se han inventado, campo en el cual la universidad tiene un ámbito primordial para explorar. Hay modelos como el del Instituto Tecnológico de Monterrey que preparan con orientaciones nuevas como las de los emprendedores en lugar de buscadores de empleo, liderazgo para fomentar cambios, y programas para la exportación en búsqueda de mercados externos. Señalan un contrasentido encontrado con el problema “de la individualización”.
3. 3. Aun cuando muchos trabajos pudieran ser realizados por robots, las “conductas” valores y aptitudes no podrán ser robotizadas ni ofrecidas por el virtualismo. Estos favorecen “un modelo” eficiente de trabajo, pero no la emulación social, ética ni personal. Tampoco la capacidad de aprendizaje permanente para un desarrollo profesional continuo, el profesionalismo, la conducta social y ética que no podrá ni deberá ser desprendida de la universidad, cuyo reforzamiento deberá ser parte de los nuevos retos principales en la formación profesional y técnica en la universidad, y su diferenciación; y que además llevan implícito el compromiso de dar cuenta a la sociedad de lo que hace la universidad, y junto con el profesional y el técnico someterse periódicamente a una acreditación externa en su componente técnico y de valores.
4. 4. La universidad debe participar también en la atenuación de la visión económica del conocimiento basada “en que el ciudadano sólo podrá subsistir si es capaz de incrementar su posibilidad de aprendizaje al ritmo de los cambios como única forma de mantener su capacidad adquisitiva”. “La economía digital plantea un modelo de desarrollo de habilidades para la acumulación, la gerencia y el uso de la información del cono- cimiento”. Se acuñó el término “Capital humano” o la habilidad para la producción en términos similares a los que se logran con el capital físico”, lo que conduciría a la agregación de valor a la producción en la economía y el ingreso de la persona educada”.
5. 5. La universidad debe participar en la corrección de las desigualdades y en el igualitarismo entre minusválidos, hombres y mujeres y entre la ciudad y el campo. Hay desigualdades biológicas e intelectuales que determinan aprendizajes y labores diferentes. No se trata de cambiar al individuo sino de hacer posibles ciertas capacidades adquiridas, adoptadas y adaptables según las posibilidades de cada quien y por un medio flexible como son estas tecnologías. Se trata que los minusválidos y discapacitados, mujeres y campesinos dispongan de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que a través de esfuerzos individuales lleguen a una meta planteada, de manera que su acción no sea débil ni sus respuestas erróneas o defectuosas, organizando de manera personal su enseñanza (información) y educación (formación.) para que no haya selección de los “mejores” frente a los demás.

Esto es posible “porque la información se puede reconstruir, habrá registros nuevos y más resistentes, más capacidad de absorción y retención y más fácil la actualización. También habrá máquinas pensantes y de aprendizaje como auxilio y complemento para lograr el igualitarismo a pesar de las incapacidades biológicas e intelectuales, logro que no se obtuvo con la educación tradicional”.

Bonito reto para la universidad del futuro, sin dejar de ser el presente.