Investigación Arbitrada
Enseñanza y aprendizaje de las sustancias químicas en Educación Primaria: un manual que contribuye a facilitar su mediación
Teaching and learning of the chemical substances in Primary Education: a manual to facilitate its mediation
Enseñanza y aprendizaje de las sustancias químicas en Educación Primaria: un manual que contribuye a facilitar su mediación
Educere, vol. 23, núm. 75, pp. 427-439, 2019
Universidad de los Andes
Recepción: 19 Febrero 2019
Aprobación: 18 Marzo 2019
Resumen: Esta investigación tuvo como propósito aplicar un manual de estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de las sustancias químicas en Educación Primaria. La metodología empleada fue la investigación-acción con la participación de una docente de Ciencias Naturales y estudiantes del sexto grado de una institución educativa en la ciudad de Mérida. Las técnicas utilizadas fueron la observación participante y la entrevista semiestructurada aplicadas en fases distintas. El análisis de la información se realizó mediante categorización y triangulación de los datos. Los resultados mostraron un aumento en el protagonismo de los estudiantes en la construcción de los conceptos por medio de la experimentación y en el rol del docente como mediadora. Otros cambios estuvieron relacionados con una mayor profundidad en la enseñanza del contenido y un incremento en las interacciones docente-estudiante y estudiante-estudiante a través de sesiones de clases más participativas.
Palabras clave: estrategias didácticas, manual, sustancias químicas, ciencias naturales, práctica docente.
Abstract: this study was directed to assess the application of a manual on didactic strategies for the teaching of the chemical substances in sixth grade of primary education. Based on the action research methodology, the study involved a natural science teacher and her students from a school in Mérida city. Data were obtained through the observations of researchers and semi-structured interviews to the teacher and children applied in different phases of the study . Changes in the learning process were assessed through categorization and triangulation of participant’s views. fte results showed the students became more motivated to construct concepts through experimentation and the teacher improved the role as mediator. Other changes were related to a greater depth in the teaching of the subject and to the increase in teacher-student and student-student interactions, which made the learning more participatory.
Keywords: didactic strategies, manual, chemical substances, natural sciences, teaching practice.
Introducción
Enseñar Ciencias Naturales exige una formación idónea y una permanente actualización dado que ellas evolucionan constantemente, generando la necesidad de innovar las estrategias didácticas y los materiales educativos para adaptarlos a las nuevas realidades (Rodríguez Pineda, Izquierdo Aymerich y López Valentín, 2011; Unesco, 2013). Las estrategias didácticas son procedimientos que el docente utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Tébar Belmonte, 2003), a la vez que les permiten concretar los objetivos y contenidos (Bravo Mancero y Varguillas Carmona, 2015). En el área de las ciencias, las estrategias didácticas deberían proveer al docente de herramientas para hacer los conocimientos más accesibles y pertinentes, en tanto que a los estudiantes les aportarían el fortalecimiento de cualidades importantes en el pensamiento científico como son la observación, la curiosidad y la creatividad.
El desarrollo de nuevas formas de enseñanza en las Ciencias Naturales tiene especial relevancia en la Educación Primaria, donde se ha señalado que por la débil comprensión de los conceptos científicos, muchos de los maestros muestran poca confianza a la hora de enseñarlos (Thurston, Grant y Topping, 2006; De Pro Bueno y Nortes Martínez-Artero, 2016). Las consecuencias negativas sobre los estudiantes de estas deficiencias se hará evidente en la dificultad para comprender otros contenidos científicos de mayor complejidad en niveles superiores de la educación formal (Rodríguez López, 2013). Al respecto, Yagüare Valladares (2016) señaló que en Venezuela, aunque ha habido interés por emplear estrategias didácticas, su aplicación ha sido durante períodos cortos y sin divulgación de los resultados.
La idea de la presente investigación nació de una situación observada durante las prácticas docentes de una de las autoras en un aula de tercer año de Educación Media. Se observó que los estudiantes presentaban deficiencias conceptuales relacionadas con las sustancias, mezclas y reacciones químicas. Dificultades similares han sido señaladas en otros contextos, relacionándolas con los fallos que presentan los estudiantes de secundaria al integrar los tres niveles de estudio de los fenómenos químicos: el macroscópico (sustancias, sus propiedades y procesos); el microscópico (moléculas y átomos), y el simbólico (símbolos, fórmulas y ecuaciones) (González Rodríguez y Crujeiras Pérez, 2016).
La reflexión posterior sobre el posible origen de las deficiencias observadas condujo a las autoras a indagar si estos conceptos son abordados en niveles más tempranos del sistema educativo. Se encontró que este contenido es tratado en el bloque “La Materia” del sexto grado de Educación Primaria según el currículo del subsistema de Educación Primaria Bolivariana (CSEPB, 2007). En este sentido, se ha señalado las dificultades que representan para los niños los conceptos de materia y su transformación, ya que los enfrenta a utilizar lógicas alejadas de lo concreto y perceptible (Pérez Huelva y Jiménez-Pérez, 2013). Al respecto, Machado (2006) recomienda explicar estos conceptos usando situaciones que los escolares pueden percibir. Por ejemplo, presentarles la posibilidad de observar cuando un líquido burbujea o cambia de color, y a partir de esas manifestaciones, se percaten que algo sucede con las partículas. Si se le permite al niño la percepción directa de los fenómenos a través de estrategias adecuadas y su explicación microscópica, podrá construir tempranamente representaciones gráficas necesarias para profundizar posteriormente en la escuela secundaria.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, esta investigación tuvo como propósito aplicar un manual de estrategias didácticas para la enseñanza del contenido “Sustancias Químicas” de la asignatura Ciencias Naturales en el sexto grado de Educación Primaria. Se empleó la metodología de investigación-acción, desarrollada a través de cuatro fases de intervención, para responder las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las estrategias empleadas por la docente en la enseñanza del contenido “Sustancias Químicas”?; ¿Qué estrategias didácticas reunidas en un manual podrían mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje?; ¿Qué cambios se generan en este proceso con el uso de un manual?
Objetivos
General
Aplicar un manual de estrategias didácticas sobre el contenido Sustancias Químicas en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado de Educación Primaria a fin de generar cambios en su enseñanza y aprendizaje.
Específicos
Diagnosticar el uso de las estrategias didácticas aplicadas por la docente en la enseñanza del contenido.
Diseñar un manual de estrategias didácticas centrado en instrucciones y sugerencias para la enseñanza del contenido.
Valorar los cambios generados por la aplicación del manual de estrategias didácticas como material de enseñanza del contenido.
Metodología
Escenario de la investigación
Esta investigación cualitativa se desarrolló durante el año escolar 2017-2018 en una institución educativa privada, de carácter religioso, perteneciente al municipio Libertador del estado Mérida. El trabajo de campo consistió en obtener información de la actividad de aula en cinco sesiones de clases de una docente de sexto grado de primaria con 32 alumnas durante un período de seis semanas. La docente seleccionada tenía 16 años de experiencia y un título de Licenciada en Historia.
Tipo de investigación
El estudio se realizó bajo la modalidad investigación-acción por el grado de involucramiento del investigador para producir cambios o transformaciones en el contexto de análisis a través de la puesta en marcha de un plan o programa (Hurtado de Barrera, 2000, Elliot, 2005). Se desarrolló en cuatro fases: diagnóstico (Fase I), diseño (Fase II), aplicación (Fase III) y valoración (fase IV).
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Se utilizó la observación participante no estructurada en la que las investigadoras registraron las acciones de la práctica de la docente en estudio utilizando un diario de campo, una grabadora de audio y una cámara fotográfica digital. Esta técnica se empleó en la fase I para describir la práctica docente antes de la aplicación del manual y en la fase III para registrar el proceso de ejecución de la propuesta.
Adicionalmente, se utilizó la entrevista semiestructurada registrada en una grabadora de voz, para conocer las opiniones tanto de la docente como las de las estudiantes en las fases I y IV. Estas sirvieron para complementar los aspectos observados inicialmente y los posibles cambios generados por la aplicación del manual. También permitió evaluar la coherencia de la información aportada por la docente y sus estudiantes.
Procedimiento de análisis e interpretación de la información
Los datos generados por las notas descriptivas de las situaciones observadas en el aula y de las entrevistas se organizaron mediante un proceso de codificación en seis categorías emergentes: a. Planificación de la enseñanza; b. Ejecución de las clases; c. Evaluación; d. Profundidad del contenido (introductoria, mediana y suficiente); e. Instrucciones y/o sugerencias; f. Cambios generados. Posteriormente, se realizó el proceso de triangulación de la información entre la docente, las estudiantes y las investigadoras para relacionar los diferentes puntos de vista que cada sujeto percibió del fenómeno en estudio (Díaz, 2009).
Presentación y discusión de los resultados
Diagnóstico (Fase I)
Esta fase consistió en la descripción inicial de la situación en estudio por medio de las entrevistas y observaciones realizadas a la docente y las estudiantes durante una clase relacionada con los conceptos mezclas y sustancias químicas.
Planificación de la enseñanza
Desde la opinión de la docente, la planificación sigue y repite un plan de trabajo establecido en el programa educativo oficial, con poca intervención creativa, obviando la relativa autonomía que tiene al momento de planificar los objetivos, las estrategias y recursos didácticos (Andrés, 2011). Su planificación aportó evidencias del enfoque de aprendizaje por recepción pasiva, en consecuencia, la participación del estudiante podría limitarse solo a recibir información, totalmente opuesto a lo que sugirieron sus estudiantes (Tabla 1).
Durante la clase la docente fue la principal protagonista de las actividades planeadas por ser la transmisora del conocimiento a ser enseñado. Los estudiantes fueron espectadores pasivos que participaron en la redacción automática del esquema previamente elaborado por la docente, como estrategia de cierre y evaluación para comprobar el aprendizaje de los conceptos. Las demostraciones contextualizadas y la discusión guiada fueron las otras estrategias didácticas planeadas. Este modo de recepción pasiva, registrada frecuentemente en otros contextos educativos (Tacca Huamán, 2011), obliga al estudiante a aprender de memoria los conceptos con la mínima participación activa en las actividades, contrariamente a lo que el concepto del constructivismo propone. Esta corriente expone que se deben dar al estudiante estrategias que le permitan construir sus propios conocimientos para enfrentarse a retos y situaciones, lo que implica que el docente oriente y guie deliberadamente la enseñanza (Díaz−Barriga y Hernández Rojas, 2002).
Ejecución de la clase
Las demostraciones contextualizadas consistieron en exponer muestras de un refresco comercial, un vaso con agua y granos de maíz para definir los conceptos de mezclas homogéneas y heterogéneas. No se observó que enseñara alguna competencia científica más que la de observar, aunque se notó un interés implícito por interesar a los estudiantes ejemplificando con situaciones y materiales de uso cotidiano. En el caso de la discusión guiada, se observó que las preguntas fueron centradas más en mantener la atención de los estudiantes hacia su discurso y sobre algunos aspectos del contenido. Sin embargo, para Furman (2008) el simple contacto con los fenómenos no alcanza para aprender ciencia, hay que hacer algo más.
En la entrevista, tanto los estudiantes como la docente, mostraron coincidencias en asumir que las estrategias se realizaban con rasgos constructivos. Sin embargo, las observaciones mostraron que la docente no estimulaba una deseable actividad mental constructiva en las estudiantes ni los reconocía como hacedores de sus propios procesos de aprendizaje (Tabla 2).
Mapa conceptual y experimento fueron las propuestas didácticas que la docente consideró que podría incorporar en la planificación desde su participación. Se logró apreciar un evidente distanciamiento entre el discurso docente y su práctica. Estas acciones contradicen las normativas legales que rigen el sistema educativo venezolano. En el área de aprendizaje Matemática, Ciencias Naturales y Sociedad de sexto grado se señala que la enseñanza del contenido debe ir dirigida a promover la participación activa y consciente de los niños en la construcción de nuevos conocimientos, desde una actitud reflexiva, analítica y crítica con aplicación en la realidad (CSEPB, 2007).
Evaluación
Los tres informantes claves coincidieron en que la evaluación se hizo para comprobar que las estudiantes se apropiaron del conocimiento. La docente se percataba si éstas lograron los objetivos de su planificación en la medida que existiera una correspondencia con lo transmitido, parecía privilegiar la terminología en menoscabo de la comprensión conceptual. Se observó que obvió otros logros o dificultades que no se esperaban, resultando una evaluación limitada a solo un momento de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Profundidad del contenido
Se observó que la docente explicó más el tema de mezclas en comparación con el de las sustancias químicas, ambos con una profundidad introductoria. Al respecto, Atrio Cerezo y Calvo Pascual (2017) señalan que los docentes en sexto grado suelen enfocarse en el tema de las mezclas y dejar para cursos posteriores la enseñanza de las sustancias químicas.
En el contenido mezclas, predominaron explicaciones de nivel macroscópico para enseñar su clasificación (heterogénea y homogénea) mediante características físicas observables a través de los sentidos. La docente y las estudiantes utilizaron términos como componentes visibles y partículas disueltas para la clasificación. Estos resultados se asemejan a la tendencia observada por Pérez Huelva y Jiménez-Pérez (2013) en estudiantes de educación primaria en la que la mayoría definían el concepto de mezcla de acuerdo a lo que percibían por experiencia propia.
En el contenido sustancias químicas la docente empleó solo el enfoque microscópico para introducir al estudiante en términos más abstractos como lo son los átomos y las partículas. Sin embargo, no presentó fenómenos relacionados a las sustancias, que de hecho se perciben de forma cotidiana ni su nivel simbólico, impidiendo una secuencia progresiva de lo concreto a lo abstracto que le permitiría comprender el concepto de mezcla trabajado anteriormente. Lo anterior parece indicar que la docente conjugaba el conocimiento cotidiano con ciertas nociones científicas, extraídas del contexto educativo, que además empleó de forma introductoria.
Fase diseño
Para el diseño del manual se consideraron los aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje del contexto educativo evidenciados en la fase I. Se conversó con los informantes a fin de recibir sugerencias para la planificación de las estrategias (Tabla 3) y se revisaron los textos escolares donde es abordado el contenido.
Instrucciones y/o sugerencias
El manual contiene las instrucciones de cómo desarrollar las estrategias didácticas y actividades adicionales (Fig. 1). El papel que cumple la docente como usuaria principal es orientar y guiar durante el desarrollo del contenido. Con su uso se espera generar cambios, mediante un proceso constructivo, en su práctica profesional y en las estudiantes la adquisición de competencias científicas a través de la indagación (National Research Council, 2000), de una manera divertida y diferente.
Las opiniones expuestas en la Tabla 3 resaltaron la importancia de diseñar estrategias enfocadas en la actualización de la práctica docente y en la participación activa de las estudiantes. Además éstas enfatizaron el trabajo colaborativo con los compañeros, y sugirieron situaciones prácticas para que cada uno construyera un significado desde su vivencia en este contexto. De esta forma el aprendizaje no quedaría supeditado al estado de desarrollo del estudiante, sino que se produciría una interacción entre quienes lo acompañan, donde el aprendizaje potencia el desarrollo cognitivo (Unesco, 2016).
Partiendo de la clasificación del contenido la materia y atendiendo el de las sustancias químicas como unidad central, se procedió a agrupar las estrategias diseñadas para los tres momentos de enseñanza: inicio (pre instruccionales), desarrollo (coinstruccionales) y cierre (pos instruccionales) (Martínez y Zea, 2004).
Estas estrategias (Cuadro 1, anexo) fueron pensadas para promover algunas de las habilidades propias del pensamiento científico tales como la formulación de preguntas, clasificar la materia de acuerdo a sus propiedades, experimentar para analizar fenómenos y ordenar los datos para comunicar la información obtenida (Harlen, 2013) Algunas de las estrategias pueden ser desarrolladas por los estudiantes sin riesgos o dificultades procedimentales, mientras que otras deben ser ejecutadas por la docente.
Fase de aplicación
Consistió en registrar el proceso de ejecución de la propuesta y su funcionamiento en el aula durante un período de cuatro semanas a fin de conocer las estrategias que mejoraron el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Planificación de la enseñanza
Las clases fueron más dinámicas, centradas en la experimentación y en la participación activa de las estudiantes como elementos nuevos considerados en esta categoría. Se observaron organizadas, con objetivos claros para los distintos momentos de la enseñanza.
Ejecución de las clases
Se evidenció que buena parte de las estrategias didácticas y asignaciones fueron desarrolladas exitosamente, sin embargo, algunas de estas actividades presentaron ciertas diferencias metodológicas con las propuestas originalmente en el manual, desviando los objetivos que se perseguían. Los aspectos más resaltantes se detallan a continuación.
En la ejecución de la estrategia “Analogía”, la docente, a diferencia de lo observado en la fase I, propició intervenciones de sus estudiantes y guió las discusiones en rol de mediadora. Este modo de actuar es importante porque demostró a los actores del proceso educativo que el conocimiento de los fenómenos no está detrás de lo que escuchan en su discurso (Furman, 2008).
La docente realizó la estrategia “Experimento” acorde con el propósito mencionado en el diseño. Desarrolló con conexión y secuencia, los conceptos de inflamabilidad, cambio químico y reacción química. Sin embargo, se pudo observar que la docente no realizó una prueba antes de realizar la estrategia en el aula de clases. En consecuencia, se mostró asombrada y dudosa con respecto al procedimiento y sus resultados. Siguió los pasos sugeridos que generaron resultados válidos pero no consideró que en la realización de cualquier experimento, en especial aquellos dirigidos a niños, es aconsejable realizar pruebas preliminares para controlar eventuales efectos peligrosos. Por otra parte, manifestó que sentía temor por el experimento, expresó también que era la primera vez que realizaba uno. Esto puede entenderse por su poco conocimiento académico en esta disciplina, lo cual limitaba la aplicación de este tipo de estrategias en sus clases.
En la estrategia “Demostración” la docente no tuvo una participación tutoreada y no generó discusiones o debates como mediadores en la construcción de argumentos por parte de los estudiantes que sustentaran las observaciones (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002). En su lugar, ejecutó la estrategia exponiendo la información de los conceptos mediante lo procedimental, sin mostrar la conexión de las ideas. Tal proceder parece sugerir la persistencia de la docente en continuar enseñando el contenido con énfasis en la exposición, pro- moviendo un aprendizaje memorístico donde el estudiante debe estudiar y practicar, ejercitarse para aprender (Andrés, 2011).
En el desarrollo de la estrategia “Resumen”, no siguió correctamente el procedimiento indicado. Las estudiantes lucieron confundidas y realizaron una actividad distinta a la sugerida. Los resúmenes presentaban conceptos errados y sin una estructura gramatical acorde, obstáculos que dificultaron el logro del objetivo de la estrategia.
Durante la ejecución de la estrategia “Mapa mental” la docente parecía sentirse cómoda, generando una buena participación de las estudiantes. Éstas respondieron satisfactoriamente las preguntas que les permitieron generar las ideas principales para organizar el mapa mental de manera autónoma.
En la ejecución de la estrategia “Problema auténtico o real” los estudiantes no se involucraron espontáneamente en la resolución del problema. Esto debido a que la docente expuso que debían tomar una muestra de la sustancia misteriosa, dejando en evidencia la vía por la que se da la respuesta al enunciado, es decir, la cristalización como procedimiento físico para separar mezclas. El objetivo de esta estrategia no se cumplió puesto que para resolver el problema se requería enseñar competencias científicas como observar, inferir, predecir, analizar (Atrio Cerezo y Calvo Pascual, 2017) más que realizar procedimientos sin propósitos claros. Adicionalmente, la docente hizo omisión de las instrucciones evidenciado en el mal desempeño en la ejecución.
Evaluación
El desplegable se sugirió como evaluación complementaria y fue erróneamente conducido por la docente puesto que la hizo centrada en la memorización de los conceptos implicados. Es decir, una evaluación enfocada en los productos finales, en lugar de tomar en cuenta la actuación de las estudiantes durante el desarrollo de las estrategias. Este énfasis ha configurado una forma particular de evaluar por parte del profesor y de las formas de aprender de los estudiantes muy difíciles de modificar (Ahumada Acevedo, 2001). Las definiciones expuestas se presentaron textualmente leídas de los desplegables y el resultado de esta evaluación fue un juicio cuantitativo, una calificación asignada a cada estudiante que no permitió tener un nivel de referencia de lo que realmente el grupo aprendió del contenido.
Profundidad del contenido
Se observó un mayor énfasis en el contenido desde los enfoques macroscópico, microscópico y simbólico, expuestos a profundidades distintas. Se desarrolló suficientemente el concepto de propiedades físico-químicas perceptibles a través de los sentidos, empleando el nivel macroscópico. Tal enfoque se basa en reconocer que el pensamiento de la vida diaria de los estudiantes de las primeras edades se dirige primeramente hacia lo concreto y observable (Garritz y Trinidad-Velasco, 2006).
Los conceptos de átomo, cambio químico y reacción química fueron desarrollados introductoriamente, empleando la representación microscópica para explicar el comportamiento corpuscular de los fenómenos observados en el salón. Un enfoque simbólico introductorio fue desarrollado cuando emplearon la fórmula química del agua para explicar el concepto de sustancia compuesta. Las estudiantes pudieron construir experimentalmente los conceptos de temperatura de congelación, cristalización, sustancia compuesta, las diferencias entre sustancias y mezclas e hicieron analogías con experiencias cotidianas para comprender que los cambios e interacciones que ocurren en el mundo no son aislados.
Fase valoración
Cambios generados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Las valoraciones basadas en la entrevista inicial y final, junto a las observaciones realizadas por las autoras, indicaron que hubo avances notables en el proceso enseñanza-aprendizaje del contenido.
Para la docente, el uso del manual de enseñanza le permitió incorporar nuevas formas de planificar el contenido, autoevaluar la práctica y estimuló su capacidad creativa para emplear estrategias didácticas tendentes a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Tabla 4). Así mismo, le ayudó a la reconstrucción del conocimiento en el salón de clases desde lo colaborativo, al permitirles percibir con la ayuda de los otros las distintas formas de afrontar una situación (Terán de Serrentino y Pachano Rivera, 2005).
Por su parte, las estudiantes calificaron la actividad como divertida, práctica, didáctica y de fácil realización (Tabla 5).
Con respecto a las estrategias ejecutadas, las alumnas expresaron su preferencia por los experimentos, el mapa mental y el desplegable, lo que sugiere que las estrategias diseñadas tomaron en cuenta la curiosidad y creatividad de las escolares. Además se estimuló el desarrollo de otras competencias científicas, tales como sustentar sus afirmaciones con evidencias y el uso de fuentes externas de conocimiento complementarias a lo aprendido en el aula (Furman, 2008).
Los aspectos negativos observados en algunas estrategias estuvieron relacionados principalmente con fallos en el desarrollo por parte de la docente. Temor en el desarrollo de la estrategia “experimento”, el desconocimiento de los instrumentos de laboratorio, y la omisión de algunas instrucciones fueron algunas conductas observadas, las cuales pudieran estar relacionadas con la inexperiencia de la docente en la aplicación de estrategias didácticas basadas en la indagación. En este sentido, Bogdan Toma, Greca y Meneses-Villagrá (2017) consideran que para los maestros este tipo de propuestas metodológicas implica muchos desafíos debido a que la mayoría no han tenido la oportunidad de aprender ciencias a través de la realización de investigaciones científicas, haciéndoles difícil abandonar las concepciones repetitivas, fragmentadas y memorísticas, derivadas del enfoque tradicional basado en el libro de texto como principal material didáctico en las aulas de primaria.
Conclusiones
El diagnóstico inicial realizado a la docente y sus estudiantes durante la enseñanza del contenido “Sustancias Químicas” permitió obtener evidencias del uso de estrategias didácticas que respondían a la modalidad transmisiva o tradicional, generando desinterés en los estudiantes y poca participación en las clases.
Los cambios detectados luego de la aplicación del manual de estrategias didácticas para la enseñanza del contenido estuvieron relacionados con el protagonismo activo de las estudiantes y la construcción significativa de los conceptos basada en la solución de problemas reales. El uso del manual estimuló en la docente un enfoque práctico de las clases, promoviendo su rol como mediadora y la actualización de su formación didáctica en la apropiación de nuevas formas de enseñar.
Las estrategias analogía, experimento y mapa mental contribuyeron a mejorar el proceso educativo al permitirles a las estudiantes percibir las distintas formas de abordar el contenido y tener una relación más cercana con los objetos, instrumentos de laboratorio y fenómenos estudiados. Sin embargo, se detectaron aspectos negativos en otras estrategias, atribuibles unos a fallos en la actuación de la docente, y otros a debilidades en su formación profesional.
La inclusión en el aula de este tipo de material didáctico es una condición necesaria pero no suficiente, puesto que su éxito dependerá de una formación docente actualizada. Se recomienda modificar algunos aspectos relacionados con el diseño, el tamaño de letra y la redacción de algunas instrucciones, a fin de mejorar la comprensión del manual. También se sugiere repetir esta experiencia en otros contextos educativos para obtener una valoración más amplia de su funcionamiento y evaluar la posibilidad de convertirlo en una herramienta didáctica útil para el mayor número posible de docentes de Educación Primaria.
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Anexo
Cuadro extraído del manual de estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de las “sustancias químicas” en el sexto grado de Educación Primaria.
Notas de autor