Introducción

El inglés es el idioma más usado como una lengua franca internacional y al mismo tiempo es la más investigada. El campo del inglés para Propósitos Específicos (ESP) existe como el resultado del uso cada vez más perdurable y amplio del inglés como lengua franca en interacciones en campos técnico científicos específicos.

La implementación de la tecnología en la educación es uno de los aspectos fundamentales a la hora de realizar esfuerzos tendientes a mejorar la calidad del proceso de enseñanza y los resultados de los aprendizajes. Es a la vez una respuesta a las nuevas necesidades del aprendizaje para el siglo XXI. El mismo involucra la habilidad de los estudiantes para usar la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) de modo de mejorar la habilidad de la gente joven para responder a la demanda de empleo atendiendo a las necesidades del mercado. Las expectativas se centran en que los estudiantes se comprometan en una autorreflexión relacionada con el desarrollo profesional, mejoren sus ventajas competitivas individuales identificando áreas de interés académico. El resultado de este direccionamiento redunda en beneficios para el desarrollo profesional y la posibilidad de un empleo antes de la graduación. Warschauer & Kern (2008) afirman que “las redes computacionales han introducido aprendizajes sin precedentes para quienes estudian una lengua de modo que pueden acceder y publicar material multimedia y textos comunicándose de nuevas formas dentro y fuera del aula…” (p.281). Ansyari (2015) expresa que en el contexto de la Enseñanza de la lengua inglesa (ELT) “la integración apropiada y efectiva de la tecnología podría hacer que el aprendizaje de la lengua sea más auténtico y significativo para los estudiantes” (p:699).

La lectura es una actividad cognitiva compleja indispensable para que el individuo se desenvuelva en su ámbito de acción, ya que para ingresar en cualquier sociedad alfabetizada los estudiantes deben aprender “cómo se lee” para tener éxito. De ahí la importancia de una nueva programación de las tareas de aprendizaje en lenguas extranjeras que requiere del conocimiento del contexto áulico y de las estrategias didácticas basadas en un marco teórico que sustente la práctica.

Muchas veces la teoría no logra dar respuesta a la heterogeneidad de las aulas, ni a las nuevas identidades de los jóvenes en contacto directo con la tecnología como nativos digitales. Es así como se impone la necesidad de pensar estrategias didácticas para dicha realidad. Podemos advertir que existen problemas específicos de la didáctica como, por ejemplo, la selección de contenidos, el manejo de la clase y la producción de materiales didácticos. Así como no se puede hablar de un enfoque didáctico único en ciencias sociales, no podemos hacerlo tampoco en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras en tanto lingüística aplicada.

Dado que las tecnologías atraviesan las aulas de ESP en las universidades argentinas, y más precisamente las aulas de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, en la región del NOA (Noroeste Argentino), es necesario analizar las tareas de aprendizaje de un modo integral dadas las particularidades de esta región. Tales particularidades refieren a la necesidad de integrar la lengua con el uso de la tecnología, así como una efectiva mediación pedagógica para un buen uso de las TICs. Kern (2013, p:92) considera que “la integración completa de la tecnología en el aprendizaje de la lengua comprende tres elementos: teoría, pedagogía y tecnología que juegan un papel igualmente importante”. Entendiendo a estas vertientes en un abordaje integral y continuo.

Tareas de aprendizaje en ESP y cambios curriculares

Nos centramos en las tareas de aprendizaje de ESP mediadas tecnológicamente, sin por ello dejar de considerar lo teórico y pedagógico en interacción dinámica y continua para un aprendizaje integral, entendiendo que lo pedagógico refiere siempre a la consideración de cómo enseñan los docentes y cómo aprenden los alumnos. La tecnología ha jugado un papel importante como lo refiere Arnó Macià (2012). Internet ha tenido un impacto particularmente fuerte en inglés para Propósitos Específicos (ESP según las siglas en inglés).

Dado que ESP refiere siempre a las necesidades de los alumnos y al diseño de tareas y materiales auténticos, la tecnología de la información es hoy una herramienta muy adecuada. Va más allá del aprendizaje de la lengua, focalizando la atención en los discursos sociales y culturales, permitiendo que los aprendices desarrollen actitudes colaborativas que les permitan involucrarse en la comunicación auténtica y situada en su comunidad profesional y discursiva. Esto permite que los alumnos puedan acceder a información actualizada y relevante para su profesión y para la transferencia de sus ideas en publicaciones. Como resultado de este proceso se empoderan como aprendices, logrando una colaboración, comunicación eficiente y rápida como así también la administración, intercambio y generación de información. Un docente de ESP “deberá preparar a sus alumnos para manejar las prácticas comunicativas globales en-línea en toda su complejidad”. (White, 2007: 325). De otro modo, la alfabetización académica no mejorará al ritmo que las nuevas necesidades la sociedad le están demandando a las universidades.

El punto central del trabajo metodológico desde nuestra perspectiva está puesto en un énfasis sobre el aprendizaje situado en un contexto determinado. En este caso, las universidades latinoamericanas y, particularmente, la Universidad Nacional de Santiago del Estero, en adelante UNSE, en el NOA (Noroeste Argentino) donde se está llevando a cabo esta investigación. Para ello se deberá adaptar el diseño al contexto institucional en el cual estos principios metodológicos serán implementados, los que incluyen un énfasis en una instrucción en la forma y tareas como métodos para la adquisición de una segunda lengua (L2) (Isaacson, 2010). Tender a la forma y a la tarea implica respetar principios que guían la enseñanza de L2 que debe considerar el orden desde el cual trabaja el cerebro humano. Esta teoría refiere al orden natural y a la bimodalidad¹ en el aprendizaje de L2

La ventaja de este enfoque es que se centra en el estudiante, que se adapta a los aprendices que han superado el nivel básico del lenguaje y que necesitan de la práctica de habilidades lingüísticas y la comunicación significativa. Willis and Willis (2007) describen a la instrucción basada en tareas como consistente en tres aspectos, actividades previas, el ciclo de inicio-desarrollo-fase final de la tarea y el enfoque en la lengua misma. Abordar las estrategias antes mencionadas para este enfoque metodológico, requiere de la puesta en práctica de cada una de ellas dada las características del contexto regional. El mismo refiere a una gran diversidad en las trayectorias escolares de nuestros alumnos que ingresan a la universidad provenientes de sectores urbanos y rurales, estos últimos muchas veces alejados y aislados de las ciudades. A esto debemos agregar las distintas situaciones socio-económica y cultural de los mismos; realidad que no sólo se circunscribe a nuestra provincia (Santiago del Estero, Argentina). Lo antes mencionado nos lleva a mejorar estructuras ancladas en una pedagogía tradicional con una mirada unidireccional. De este modo, nos corremos hacia un aprendizaje centrado en lo pragmático desde una perspectiva crítica que contemple la diversidad como potencial en las clases. Toda mirada crítica requiere de una selección de contenidos para un currículum situado en consonancia con un manejo de la clase que procure la integración de la heterogeneidad de los estudiantes y la inclusión de los mismos en todas las actividades programadas desde de materiales didácticos en formato digital y papel, pensados específicamente para estas aulas incorporando el trabajo de los alumnos en la lectura de textos en Internet, aplicando las estrategias de lectura que describen a la instrucción basada en tareas. Asimismo, las consignas están siempre orientadas a estimular una navegación crítica en Internet, entendemos por crítico aquel pensamiento racional y lógico que permite determinar aquello que conviene adoptar y creer, identificando las contradicciones en un enunciado y la necesaria presencia de una conclusión al respecto.

Este trabajo deriva de un proyecto de investigación aprobado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNSE en el año 2016 y se encuentra en proceso y en su último año de aplicación. Tal investigación refiere al impacto que la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la lecto-comprensión de textos en inglés para la Ciencia y la Tecnología (EST) en la Universidad Nacional de Santiago del Estero puede tener a nivel curricular y de prácticas áulicas. Desde esta perspectiva nos proponemos explorar desde la teoría y la práctica las posibilidades, alcances y limitaciones en la implementación de las nuevas tecnologías en cuatro carreras de grado de la UNSE. Así nos centramos en los contextos de diversidad de las aulas de esta universidad considerando la aplicación de nuevas propuestas metodológicas en las clases de EST. Las mismas posibilitaron la revisión de los contenidos curriculares existentes para adecuarlos a las demandas actuales a nivel institucional, socio-comunitario y de inserción laboral de los alumnos.

Los objetivos específicos de este trabajo de investigación se orientan a explorar y describir el estado actual del inglés para la Ciencia y la Tecnología (EST) que han sido formulados pensando fundamentalmente en transferir los resultados hacia un currículum flexible, abierto y situado que pueda ser modificado desde, y en las prácticas. A tal efecto uno de los objetivos referidos es indagar si las prácticas didácticas vigentes en relación con la enseñanza de EST deben modificarse para contribuir con la formación de lectores expertos. Desde los resultados obtenidos a través de entrevistas se advierte la necesidad de implementar todo aquello que favorezca y contribuya a la formación tales lectores en tiempos de utilización permanentes de las redes de información. Básicamente, esto es un imperativo del currículum actual que confirma la inclusión de las redes de la información en la currícula y la preparación de los estudiantes en el cómo y para qué navegar. Respecto de las estrategias didácticas que deben desplegarse en el aula de EST para contribuir con la formación integral de los futuros profesionales, es necesario introducir el blended learning (aprendizaje combinado o multimodal) dadas las características de las aulas de la Universidad Nacional de Santiago del Estero UNSE, Argentina. Esta realidad remite al abordaje de un currículum situado, esto es, que atienda a las características heterogéneas propias de nuestra región. En la resolución de tareas de aprendizaje la mayoría de los alumnos ingresantes a nuestra universidad carecen de habilidades de comprensión lectora por esto requieren de un apoyo que les ayude a desarrollar competencias en lectura y escritura a través de prácticas que promuevan la metacognición, de modo que puedan incluirse en la comunidad universitaria. Tal situación demanda una reacomodación de procesos de lectura en las prácticas didácticas, atendiendo a estrategias de la comprensión textual que no pueden ser dejadas de lado e introduciendo aquellas estrategias o técnicas que faciliten la introducción de las TICs en el aula en interacción con los alumnos, entre alumnos y con el docente. Este desafío involucra la habilidad de los estudiantes para usar la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) a fin de mejorar la habilidad de la gente joven para responder a la demanda de empleo atendiendo a las necesidades del mercado. Las expectativas se centran en que los estudiantes se comprometan en una autorreflexión relacionada con el desarrollo profesional, mejoren sus ventajas competitivas individuales e identifiquen áreas de interés académico. El resultado de este direccionamiento redunda en beneficios para el desarrollo profesional y la posibilidad de un empleo antes de la graduación.

Los primeros resultados obtenidos dan cuenta que las TICs afectan los procesos de lectura y las practicas didácticas de las clases de Inglés para EST, por esto es necesario que en las interacciones áulicas el vínculo docente-alumno que se instaure en las aulas mediadas por TICs en EST en contextos de diversidad, como el caso que nos ocupa, se encuentren sostenidas por el andamiaje docente como requisito que permite una interacción y retroalimentación entre alumnos-docente y textos digitales y formato papel. Con esto adherimos a la idea que el formato no debe ser desechado sino complementado.

El marco teórico que permite situarse en una perspectiva que dé respuestas a la realidad virtual que interpela las aulas derivan de los aportes de Carlino (2013). La autora expresa la concepción de la lectura y la escritura a partir del concepto de “literacy”. Esta noción rige los sistemas de enseñanza de escritura en países como Estados Unidos, donde se trata de desarrollar en los individuos habilidades de lectura y escritura. Los docentes de una segunda lengua (L2) saben, que sin sistematización y estrategias es difícil, casi imposible, la lectura y la escritura. Mucho de lo propuesto por esta autora argentina, se ha aplicado en el campo de la enseñanza de una segunda lengua, específicamente del inglés, donde la modalidad de lectura y escritura es altamente productiva. La metodología que propone Carlino (2013), es la de enmarcar el discurso a producir dentro de una tipología discursiva para cada uno de los distintos campos científicos. La autora arriba mencionada plantea que es preciso preparar a los alumnos para que sean lectores predadores, esto es que salgan a la búsqueda del conocimiento. Esta última perspectiva constituye uno de los desafíos académicos del siglo XXI, en contextos en los que la globalización e inmediatez de comunicaciones exigen de los futuros profesionales la capacidad de aprender a aprender y reflexionar sobre sus propios aprendizajes.

Abordar este enfoque metodológico, implica una nueva mirada sobre el curriculum, es decir un corrimiento desde estructuras ancladas en una pedagogía tradicional hacia una mirada centrada en lo pragmático, abordaje que actualmente es el centro de la enseñanza de una L2. A tal efecto debiera revisarse cuáles principios metodológicos deben permitir este giro en la perspectiva curricular. Así las primeras experiencias involucran la utilización de las TICs desde la comunicación con los alumnos a través de los grupos de difusión de Whatsapp, las tutorías virtuales a través de YouTube y la implementación de trabajos prácticos desde la plataforma Edmodo. Esta reformulación curricular tiene como objetivo incrementar la interactividad y la comunicación intersubjetiva. Hay dos motivos esenciales que guían las prácticas didácticas en las aulas mediadas tecnológicamente: la interactividad con el texto y la intersubjetividad entre pares, lo cual favorece la motivación y produce pensamiento. La misma es crucial en una situación de aprendizaje según Isaacson (2010) quien describe la interacción como el involucramiento del estudiante con el contenido del curso, con otros estudiantes, el instructor y el medio tecnológico utilizado.

De este modo la dimensión humana se refiere a la comunicación, participación y retroalimentación. (Isaacson, 2010). La interactividad también describe la forma, la función y el impacto de las interacciones humanas en el aprendizaje y la enseñanza. La interacción es un diálogo, discurso o evento en-línea que se lleva a cabo asincrónica o sincrónicamente mediado por la tecnología.

En cuanto al aula de ESP de pregrado, cabe mencionar que en las universidades latinoamericanas y en nuestra universidad específicamente, las clases de ESP están basadas en sólo una de las habilidades de la lengua. La lecto-comprensión de textos en inglés referida al área específica de las carreras que los alumnos cursan domina el currículo del sistema educativo argentino. Sin embargo, existe una tendencia a la implementación de cursos destinados al trabajo con las demás habilidades de la lengua, por lo que puede advertirse que ya no es suficiente trabajar con la lecto-comprensión. En este sentido hablamos de la necesidad de rediseñar el curriculum de modo que responda a las nuevas demandas de los futuros profesionales. Además, la tecnología en nuestra sociedad ha conducido a cambios importantes en la definición de texto, autor, lector y los modos en los cuales leemos y escribimos lo que a su vez implica cambios en los roles de los docentes y de los lectores.

Rol del docente en las tareas de ESP

Retomamos el discurso de la comunicación en L2 centrado en la interacción e intersubjetividad necesarias en universidades caracterizadas por una fuerte diversidad socio-económica y cultural como la nuestra (UNSE)

Es oportuno recuperar la macro teoría del andamiaje de Jerome Bruner, que nos orienta en cómo aprende el alumno. Desde esa perspectiva situaremos la enseñanza de ESP teniendo en cuenta al sujeto del aprendizaje. Implica entonces la provisión de formatos orales por parte del docente, que serán retirados paulatinamente, en tanto los sujetos del aprendizaje vayan logrando las competencias necesarias para la lectura. Un docente que propicie un aprendizaje mediado por la tecnología y la interacción, a nuestro entender, debe otorgar desde la comunicación intersubjetiva voz y reconocimiento (Bernstein, 2000, p:204). Esto nos remite a un posicionamiento áulico que da o no al alumno la posibilidad de ser activo y emprender búsquedas otorgándole “voz que implica un reconocimiento de las posibilidades del alumno y mensaje que implica el posicionamiento”(Camilloni, 2012, p:22).

Las nuevas tendencias en ESP nos remiten al andamiaje, es decir, proveer a los estudiantes el apoyo necesario para resolver aquello que no pueden lograr solos y así alcanzar el objetivo final de la lectura de inglés como L2. Esta ha sido una estrategia flexible y efectiva para ayudar a los alumnos en la realización de tareas de lectura cognitiva de nivel superior. Permite el uso de estrategias de pre-lectura, durante la lectura y de post lectura. (Shang 2015). El andamiaje es la intervención apropiada y efectiva, necesaria para satisfacer las necesidades de los lectores de EFL (inglés como lengua extranjera) (Shang, 2015). Este es el proceso que permite a un novato resolver un problema o lograr un objetivo que no sería posible lograr sin ayuda externa.

Los estudios muestran que la instrucción escalonada ayuda a los alumnos de EFL a usar estrategias de lecto-comprensión de textos escritos. Esto es, permite leer productivamente logrando así una comprensión más completa del texto. Para ayudar a dominar la lectura tanto como el contenido de manera efectiva

Las actividades de pre-lectura sirven para preparar, motivar a los estudiantes de EFL a leer el material seleccionado y relacionar el contenido con el conocimiento previo activándolo. Las actividades que se llevan a cabo durante la lectura son aquellas que se proporciona a los estudiantes de EFL para guiarlos a la comprensión cuando están leyendo. Las actividades de post lectura están diseñadas para sintetizar el contenido y evaluar la comprensión de los estudiantes. Los estudios han mostrado que quienes trabajan con estrategias provistas desde el andamiaje exhiben habilidades de pensamiento superior. Sin duda, las estrategias del andamiaje promueven situaciones de interacción y comunicación que redundan en beneficios de procesos cognitivos superiores. Dichas estrategias impactan en el estudiante dado que se trabaja en grupos y con docentes que se inspiran en el ZDP (Zona del Desarrollo Próximo) de Vygotsky (Shang, 2015). La ZDP se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial superior, la cual sirve para resolver problemas bajo la guía de un adulto o con el apoyo entre pares. Esto requiere, sin embargo, de un secuenciamiento de actividades de andamiaje, no solamente para ESP sino en cualquier actividad que requiera metacognición.

Para abordar estas estrategias didácticas en la enseñanza de las lenguas y L2, se debe tener en cuenta la bimodalidad, teniendo presente la relación de direccionalidad desde el hemisferio derecho hacia al izquierdo. Por lo tanto, las informaciones elaboradas por el cerebro van de derecha a izquierda, es decir que se va desde la globalidad, contextualización, analogía y simultaneidad hacia la verbalización, el análisis y el secuenciamiento lógico. El hemisferio izquierdo que, según la teoría de la dominación cerebral, corresponde a las funciones superiores es el lugar donde se producen las elaboraciones lingüísticas, percepciones analíticas, secuenciales y lógicas (causa-efecto, antes-después). A efectos de proceder naturalmente, es muy importante secuenciar las actividades activando ambos hemisferios. Es por ello que todas las actividades implementadas para el cambio metodológico en las aulas parten siempre de la diversidad de saberes previos y de la lectura del paratexto, sea éste formato papel o digital. Paulatinamente se avanza hacia la individualización de las características analíticas en el texto que dan cuenta de los secuenciamientos lógicos en la cohesión y la coherencia. Estas acotaciones son interesantes a la hora de diagramar actividades para la plataforma Edmodo o Moodle que revierten el método tradicional inductivo dado que no parten de la regla sino de los saberes y percepciones construidos por los sujetos de aprendizaje desde sus propias trayectorias pedagógicas. Así la consideración de la bimodalidad nos ubica en una perspectiva de aprendizaje contextualizado, intersubjetivo e interactivo

Nuevas tecnologías en las tareas de aprendizaje de ESP

La tecnología en muchos casos es el único medio en el que los estudiantes de ESP acceden al lenguaje específico que necesitan para comunicarse en forma apropiada. La naturaleza híbrida de ESP que tiene que enseñar tanto la lengua como el contenido específico del área de estudio convierte esta modalidad en un desafío para los docentes (Kern, 2013).

Desde lo pedagógico didáctico, un aula de ESP es siempre un desafío para el docente, dado que por lo general no conoce el contenido del área y, por otro parte el mismo se actualiza constantemente, actualización que va al mismo ritmo del desarrollo tecnológico. En consecuencia, es preciso reflexionar sobre la mirada pedagógica didáctica del docente. No se puede dejar de lado la tecnología en las aulas del Siglo XXI ya que la misma es una demanda para los alumnos no sólo para su inserción en la comunidad universitaria sino también para su vida profesional. Es importante, además ya que necesitará de este tipo de alfabetización electrónica y digital para establecer una comunicación entre bordes culturales y devenir en estudiantes autónomos.

Diseño de nuevas aulas de ESP

Entre los principios de diseño de la comunicación del curso se encuentra proveer muchas oportunidades para varias formas de interacciones con diferentes interlocutores en los modos escritos como en los orales; así también facilitar interacciones de alta calidad con múltiples oportunidades para la negociación de significados y comprensión cultural, proveer instrucciones claras y expectativas del curso y soporte técnico. La comprensión cultural reviste una gran importancia en aulas heterogéneas de las universidades del NOA (Noroeste Argentino) y, esto por la bienvenida y tan deseada masificación de la educación. Proveer una retro alimentación oportuna y de pares estimulándola daría como resultado una primera aproximación a un curriculum abierto y flexible. Se impondría la necesidad de intervenir en la interacción a través de varios medios de comunicación usando diferentes recursos para diferentes propósitos de interacción.

Conclusiones

Valorando las apreciaciones de una enseñanza de ESP mediada por las TICs, Panke (2016) sostiene que la Pedagogía Innovativa sugiere una metodología especial para potenciarla ya que dicha pedagogía, como ciencia y práctica, tiene la responsabilidad de preparar ciudadanos de la sociedad del conocimiento que sean capaces de ser creativos, enfrentar cambios, administrar y analizar la información, y trabajar con el conocimiento. El mencionado autor habla de diez tendencias entre las cuales adherimos a:

• El aprendizaje híbrido que refiere al entendimiento comprensivo y abarca el aprendizaje formal e informal, con ajustes en las técnicas de evaluación y planificación curricular, partiendo de los resultados de los aprendizajes orientados a las competencias y al reconocimiento de diversos tipos de logros según las capacidades individuales.

  Aprender a argumentar, comprender ideas científicas y participar en debates públicos. Los estudiantes deben interactuar con procesos de investigación que los científicos realizan y aprender a problematizar y buscar soluciones. De este modo, la interacción antes mencionada propicia la defensa de ideas entre pares.

  Aprendizaje incidental o emergente, el que no está planeado y a menudo no es intencional y que proviene de los intereses y actividades propias de los jóvenes. Las tecnologías móviles apoyan a este tipo de aprendizaje dado que proveen información al momento, comunicando de este modo el aprendizaje a comunidades más amplias. Por otro lado, permite al alumno seleccionar aquella información y resultados válidos de modo responsable.

  Aprendizaje basado en contexto

  Pensamiento computacional que refiere a procesos de pensamiento que tienen que ver con la resolución de problemas. Es un proceso iterativo basado en 3 etapas, formulación del problema, la expresión de solución (automatización) y la evaluación y ejecución de la solución.

Hay seis grandes temas pedagógicos que refieren a nuestra problemática analizados por Panke (2016). Entre los cuales se encuentran favorecer la reflexión, uno de los puntos mencionados en este trabajo que aspira a habilitar a los alumnos de ESP a la metacognición, e introducir cambios en la currícula de ESP. La revisión bibliográfica nos acerca a los modos de producción e integración curricular en otras latitudes, muchas de las cuales refieren a situaciones académicas similares a las nuestras. Lo que hasta el momento reconocemos en las prácticas áulicas es que las demandas de revisiones didáctico-pedagógicas se imponen en nuestro contexto.

A tal efecto, revisando la relación teoría-práctica desde una concepción crítica que valora la práctica como retroalimentación, nos encontramos trabajando en la revisión de contenidos y estrategias y actividades de aula para la circulación y la apropiación de los mismos por parte de los alumnos. Para lo cual nos parece importante retomar teorías anteriores que guiaron las actividades áulicas por mucho tiempo, y que han sido actualizadas a la luz de los nuevos paradigmas, como es el caso de la Taxonomía de Bloom que fue elaborada en 1956, y revisada sucesivamente en 2001 por Anderson & Krathwohl y 2008 por Churches como Taxonomía de Bloom para la Era Digital (Eduteka.org). La última actualización reviste una visión superadora dado que agrega una categoría posterior a la evaluación, a la cual denomina “crear”. La misma despliega actividades que se orientan hacia la metacognición y el pensamiento crítico como habilidades del siglo XXI. A continuación, especificamos algunas de ellas que dan cuenta de la necesidad de su implementación para lograr las habilidades de aprender a aprender y aprender a ser. Entre ellas podemos encontrar programar, filmar, animar, bloggear, video-bloggear, mezclar, remezclar, participar en un wiki, publicar, videocasting, podcasting, dirigir, etc. Al respecto, Rubén Puentedura (2006) amplía estos conceptos desde la diagramación de su modelo SAMR, para mejorar la integración de las TIC en las actividades áulicas. Este modelo recupera las informaciones a través de lo que Bloom denominaría recordar (recuperación de saberes previos) y va más allá, advirtiendo que las TICs actúan como una herramienta sustituta directa, sin cambio funcional; continúa con la aplicación agregándole la ampliación en el cual las TICs siguen trabajando como una herramienta sustituta directa, pero con mejora funcional. Estos dos primeros momentos se denominan “mejora”. En un segundo momento, las actividades áulicas se dirigirían a la “transformación” que comprende dos etapas. La primera se denomina “modificación “y en ella las TICs permiten un rediseño significativo de las actividades de aprendizaje que, desde la visión de Bloom, implica “aplicar, analizar y evaluar”; la segunda es la “redefinición”, donde la actividad áulica está enfocada a nuevas actividades de aprendizaje antes impensadas y que remiten a la última revisión de la Taxonomía de Bloom. Estos momentos permitirían que el alumno sea capaz de crear, a partir de todas las habilidades de las que se apropió en su proceso de construcción del aprendizaje.

A la vez, Puentedura (2006) nos invita a reflexionar sobre nuestra propia práctica y los resultados de ésta abriendo una revisión nunca acabada del curriculum, sugiriendo una reflexión sobre los beneficios que se podrían conseguir sustituyendo la tecnología antigua por la nueva y, si ésta aportase alguna funcionalidad beneficiosa para la práctica. Además, refiere a la mejora de los cambios que se implementan en un diseño curricular dado y cómo afectan estos cambios a la práctica docente. Finalmente, apunta a revisar si estas transformaciones que se logran en el proceso de enseñanza-aprendizaje se concretarían realmente al aplicar las nuevas tecnologías.

A modo de ejemplificación de lo expuesto anteriormente presentamos una tipología de actividades incluidas en las guías de trabajo áulico:

Actividad II

• En pares o grupo de tres ingresen en el siguiente sitio web https://bitcoin.org/en/

  Exploren el sitio y expresen qué tipo de información pueden encontrar en él.

  Elijan un texto del sitio, expresen qué criterio utilizaron para elegirlo, interprétenlo y envíen dicha interpretación al mail de su profesora.

  Reflexionen sobre las dificultades que enfrentaron para traducir el texto, si lograron resolverlas, expliquen cómo lo hicieron y, en el caso de no haberlo hecho, qué consideran que les está faltando para hacerlo

  ¿Cuál texto les resultó más fácil de interpretar, en formato digital o en papel? ¿Por qué?

  Realice una mejora al texto agregando información de otro sitio WEB del cual deberá colocar el enlace y la fecha de recuperación

  Haga un listado de los aspectos más significativos para su formación académica de las actividades llevadas a cabo

Todas estas actividades tienden al desarrollo de habilidades necesarias para las nuevas tecnologías y la alfabetización académica que derivan de las estrategias utilizadas en la comprensión lectora pero, enriquecidas desde consignas que habilitan a un pensamiento que logre determinar aquello que conviene adoptar y creer, identificando las contradicciones en un enunciado y la necesaria presencia de una conclusión al respecto y a la vez ejercitando la metacognición.

Estas actividades nos conducen a la pregunta permanente y nunca acabada en un diseño curricular situado, flexible y abierto.

Referencias bibliográficas

Ansyari, Muhammad Fauzan (2015). Designing and evaluating a professional development programme for basic technology integration in English as foreign language(EFL) classrooms. Australasian Journal of Educational Techonology, 31 (6), 699-712.

Areal, Marcela, Danna, Alicia & Heymo, Miryam. (Noviembre, 2017) “La aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de enseñanza de la lecto-comprensión de textos en inglés para la Ciencia y la Tecnología en contextos de diversidad de las carreras de pre-grado de la Universidad Nacional de Santiago del Estero”. Comunicación sin publicar llevada a cabo en “I Congreso de Prácticas Universitarias de Enseñanza en la Universidad” Universidad Nacional de Avellaneda. Buenos Aires

Arnó-Macià, Elisabeth (2012) the Role of Technology in Teaching Languages for Specific Purposes Courses. The Modern Language Journal 96/Focus Issue: 89–104.

Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory research critique. Oxford: Oxford: Rowman and Littlefield .

Camilloni, Alicia Rosalía. (Enero-Junio de 2012). Situaciones y tareas de aprendeizaje en las disciplinas. (U. L. Salle, Ed.) (ISSNN 012-1700 nº 59).

Carlino, Paula(2013). Alfabetización académica diez años después. Revista mexicana de investigación educativa, 18/(57), 355-381. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3. (s.f.).

Isaacson, Robert (2010, Mar). Design Considerations for Task-based Foreign Language Teaching Online. In D. Gibson & B. Dodge (Eds.), Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. San Diego, CA, USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)

Kern, Nergiz (2013). Innovations in learning techonologies for English language teaching. London: British Council. ISBN 978-0-86355-713-2 © British Council 2013 Brand and Design/C607 10 Spring Gardens London SW1A 2BN, UK

Kern, Rick & Ware, Paige & Warschauer, Mark. (2008). Network‐Based Language Teaching. 10.1007/978- 0-387-30424-3_105. Australasian Journal of Educational Technology, 31(6), 699-712. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/290267351_Designing_and_evaluating_a_professional_development_programme_for_basic_technology_integration_in_English_as_a_foreign_language_EFL_classrooms

Panke, Stephanie, Kohls, Christian & Gaiser, Birgit. (2016). Social Media and Seamless Learning: Lessons Learned. World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2016 (págs. 1235-1244). Washington, DC, United States : Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Shang, Hui-Fang (2015). An investigation of scaffolded reading EFL hipertext comprenhension. Australasian Journal of Educational Technology, 31( 3)

Willis, Dave and Willis, Jane (2007) Doing Task-Based Teaching. Oxford Handbooks for Language Teachers Great Clarendon Street, Oxford ox2 6DP, OUP.Oxford University Press.

White, Cynthia (2007) Focus on the language learner in an era of globalization: Tensions, positions and practices in technology-mediated language teaching. Language Teaching 40/4: 321–326.

Notas